一、多元智力理論幫助幼兒教師樹立新的教育觀念

　　(一)重構(gòu)多元的“智力觀”

　　加德納認(rèn)為智力的基本性質(zhì)是多元的不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨(dú)立的形式存在。以皮亞杰為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為：智力是指以思維為核心的幾種能力的組合。加德納教授后來則在《心智的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并重點(diǎn)論述了多元智力理論的基本結(jié)構(gòu)。加德納認(rèn)為，支撐多元智力的是個體身上相對獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智能。提出：智力不再是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是“獨(dú)立自主，和平共處”的八種智力，即言語—語言智力、音樂—節(jié)奏智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知自省智力、人際交往智力和自然觀察智力。

　　多元智力的核心教育思想是，人的智能是多元的，教育的起點(diǎn)不在于兒童原先有多么聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明、在哪些方面聰明。多元智力理論從根本上影響與改變了當(dāng)下人們的教育觀念。

　　1.言語─語言智力(Verbal-linguistic intelligence)，指個體聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等人身上有比較突出的表現(xiàn);

　　2.音樂─節(jié)奏智力(Musical-rhythmic intelligence)，指個體感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個人對節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)自己思想和情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師等人身上有比較突出的表現(xiàn);

　　3.邏輯─數(shù)理智力(Logical-mathematical intelligence)，指個體運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為個人對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力，在偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn);

　　4.視覺─空間智力(Visual一spatial intelligence)，指個體感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并籍此表達(dá)自己思想和情感的能力，表現(xiàn)為個人對線條、形狀、結(jié)構(gòu);色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力，在畫家、雕塑家;建筑師、航海家、博物學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn);

　　5.身體─動覺智力(Bodily-kinesthetic intelligence)，指個體運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為個人能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己思想和情感的能力，在運(yùn)動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家等人身上有比較突出的表現(xiàn);

　　6.自知─自省智力(Intrapersonai intelligence)，指個體認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機(jī)、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力，在哲學(xué)家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn);

　　7.交往─交流智力(Interpersonal intelligence)，指個體與人相處和交往的能力， 表現(xiàn)為個人覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力，在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。 8.自然觀察智力(naturalist intelligence)，這種智力主要指認(rèn)識動物、植物和自然環(huán)境其他部分的(比如云或者巖石)能力。在獵人、植物學(xué)家或者解剖學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

　　加德納認(rèn)為，心理測量學(xué)家花了太多的時間給人排名次，而很少考慮怎樣花些時間來幫助他們。雖然人類一般都具有強(qiáng)烈的測量事物和評估人的愛好，但評估的主要目的在于怎樣幫助兒童，并有責(zé)任為兒童提供有益的反饋，如識別兒童的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，提出該兒童今后應(yīng)怎樣繼續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā)揮其強(qiáng)項(xiàng)的建議，指出哪種學(xué)習(xí)方式具有創(chuàng)造性以及評估預(yù)測兒童未來的發(fā)展?jié)撃艿取Ｖ橇Σ⒉皇且粋�容易被測量的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數(shù)學(xué)邏輯能力，如果一定要去測量智力，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該智力所要解決的問題或運(yùn)用該智力時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性的能力。

　　這是一種全新的智力觀，讓我們曾經(jīng)單一、平面的智力觀多元化、立體化了。由此可見，我們曾經(jīng)對幼兒智力開發(fā)的理解僅僅限于開發(fā)幼兒的觀察、記憶、思維等幾種能力是十分片面的，幼兒教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多彩的環(huán)境和利用豐富的教育資源，從多維度啟迪和開發(fā)幼兒的多種智能。開發(fā)幼兒智能是一個復(fù)雜的工程，而非一個簡單的工作。

　　多元智力理論克服了傳統(tǒng)智力觀念在認(rèn)識上的偏狹，提出了更加科學(xué)的關(guān)于智力本質(zhì)的認(rèn)識。在大量科學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究的基礎(chǔ)上，加德納重新定義了智力，提出了智力的新衡量標(biāo)準(zhǔn)�；�于對智力本質(zhì)的新認(rèn)識，加德納提出了人的智力構(gòu)成的基本框架，并且對智力的性質(zhì)以及各種智力之間的相互關(guān)系進(jìn)行了充分地論述。多元智力理論的這些觀點(diǎn)為我們科學(xué)認(rèn)識智力的本質(zhì)提供了新的思想和方法。加德納的貢獻(xiàn)在于針對當(dāng)時傳統(tǒng)的、保守的、單一的智力模式，提出了適應(yīng)時代需求的智力觀。他的研究與今天的腦研究相關(guān)，但其智力說迄今為止還沒有從腦科學(xué)及生理角度得到證實(shí)，他的觀點(diǎn)從心理層面上看還是一個假說。但是這一假說從橫向、空間的維度拓展了人們對智力的認(rèn)識，拓展了對人、對世界的看法。加德納正在識別第十種智力，即道德智力，他把整個社會所擁有的一切都變成了個體要認(rèn)識的對象，而要認(rèn)識形形色色的世界，就需要各種能力。這些能力并不是過去沒有，只不過加德納把它們放在一個理論架構(gòu)中讓人們來充分認(rèn)識自己。 (二)形成積極樂觀的“兒童觀”

　　多元智力理論所倡導(dǎo)的兒童觀是一種積極的兒童觀。加德納認(rèn)為，每個人都或多或少具有8種智力，只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個孩子都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，幼兒園里不存在差生，所有的孩子都是具有自己的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可塑性人才。正因?yàn)槿说闹悄苁怯?種，甚至更多不同智力有機(jī)組合起來的，而這些智力在幼兒期已經(jīng)顯現(xiàn)出來，并處在迅速發(fā)展階段。加德納稱幼兒期為“覺醒體驗(yàn)”期，認(rèn)為“他們至少對于人類經(jīng)常使用的一些基本符號系統(tǒng)，如語言、數(shù)目、音樂、二度空間的概念等，具有了初步的判斷能力”。同時，每位兒童所擁有的智力數(shù)量以及智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)各不相同，并以高度個性化的方式組合和運(yùn)用著各種能力，他們的智能、風(fēng)格、 潛能像多彩光譜一樣表現(xiàn)出廣泛的多樣性。正如“每一朵花都有開放的理由”一樣，每一位幼兒都具有獨(dú)特的、較完整的、待開發(fā)的智能組合。適當(dāng)?shù)慕逃�和�?xùn)練將使每一個兒童的智能發(fā)揮到更高水平。因此，教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個人的各種智能的基礎(chǔ)上，為孩子創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景，給每個孩子以多樣化的選擇，從而激發(fā)每個人潛在的智能，充分發(fā)展每個孩子的個性。無論何時，我們應(yīng)該樹立這樣一種信念：每個孩子都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿�，只要為他們提供了合適的教育，每個孩子都能成才。教育工作者應(yīng)該做的，就是為具有不同智力潛能的孩子提供適合他們發(fā)展的不同教育，把他們培養(yǎng)成為不同類型的人才。因此，幼兒教師要真正以平等的態(tài)度對待每一個孩子，用欣賞的、發(fā)展的眼光看待每一個孩子，進(jìn)而形成積極樂觀的“兒童觀”。 (三)樹立靈活多樣的“能力評價觀”

　　長期以來，教育工作者對于兒童智力和潛能的評價，多采用“智力測驗(yàn)”的方式，目的是為了預(yù)測兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)或?yàn)樯鐣�選拔人才，因而主要局限于語言和數(shù)學(xué)邏輯這兩種能力的測試。多元智力理論的研究者則將兒童放在真實(shí)的活動情景中，采用觀察、錄像、錄音和文件夾等綜合性的手段，從7個領(lǐng)域的多項(xiàng)活動中，通過靈活多樣的方式對兒童的多種智能進(jìn)行不同層次和多維度的評價，目的是為了發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)每個兒童獨(dú)特的智力潛能。因此，幼兒教師要擯棄以單一標(biāo)準(zhǔn)片面評價幼兒能力，尤其是僅僅以“IQ”為標(biāo)準(zhǔn)，簡單評價幼兒智力的傳統(tǒng)觀念。教師應(yīng)在尊重幼兒興趣和需要的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用多種方法，在幼兒的各種活動中，從多維度多層次評價幼兒的智能，從而樹立靈活多樣的“能力評價觀”。

　　觀念的更新較之知識的更新更為困難，也更為重要。幼兒教師教育觀念的重建關(guān)系到教師教育行為的改進(jìn)和對教育實(shí)踐的反思，進(jìn)而也直接影響新大綱的實(shí)施，素質(zhì)教育方針的貫徹，以及每一個幼兒智能的健康、全面發(fā)展。

　　二、多元智力理論引導(dǎo)幼兒教師真正成為教育實(shí)踐的反思者

　　反思是幼兒教師以自己的教學(xué)活動為思考對象，對自己所依據(jù)的教育理論、選擇的教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施的教育方案、采取的教學(xué)方法以及由此產(chǎn)生的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，也是幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。波斯納曾提出了一個教師成長的簡要公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。在反思過程中，幼兒教師能通過對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是問題性經(jīng)驗(yàn)做出客觀理性的批判分析，探討各種與教學(xué)行為有關(guān)的因素，審視自己教學(xué)中所依據(jù)的觀念，并積極尋找新的教學(xué)策略解決所面臨的問題。因此，反思對于幼兒教師樹立正確的教育觀念，實(shí)施有效的教學(xué)行為，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展有著極其重要的作用。加德納自身的反思行為和他所提出的多元智力理論為幼兒教師對教學(xué)實(shí)踐的反思提供了以下幾方面的啟示：

　　(一)幼兒教師應(yīng)具有反思的自覺性

　　作為多元智力理論的締造者，該理論提出伊始，加德納就開展了對該理論的反思，并對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行了多次提升和修訂。幼兒教師應(yīng)該以加德納教授為榜樣，具備探究的熱情和質(zhì)疑的精神，形成反思的主觀意識，自覺地對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷的反思，并把它 作為教學(xué)工作中不可或缺的組成部分。教師不僅要反思自己教學(xué)中所依據(jù)的理論、樹立的觀念和實(shí)施的策略，還要反思教學(xué)活動中每一個環(huán)節(jié)的組織、每一個問題的提出和每一次與幼兒的互動等。在反思中，教師可以及時地調(diào)整、修訂和改進(jìn)自己的教學(xué)。只有這樣，幼兒教師才能真正成為教育實(shí)踐的反思者，也才會不斷完善自身的專業(yè)素質(zhì)、提高自己的教學(xué)水平。