題目：試論語文教學(xué)目的與教學(xué)改革

　　摘要：自2001年新課程改革以來，語文教學(xué)改革在不斷地推進過程中。在取得成效的同時，也存在一些共性的問題，這些問題阻礙了語文教學(xué)改革的深化。本文通過分析“教學(xué)目的”“課堂教學(xué)”“專業(yè)成長”三方面的三對關(guān)系，探討語文教學(xué)改革的某些本質(zhì)問題，以期為深化語文教學(xué)改革提供一些思考。

　　關(guān)鍵詞 ：語文教學(xué)改革 教學(xué)目的 課堂教學(xué) 專業(yè)成長

　　自 2001年我國語文新課程標(biāo)準頒布以來，語文新課程改革不斷推進。作為語文新課程改革的有機組成部分的語文教學(xué)改革也在不斷地推進過程中。在不斷嘗新和經(jīng)歷改變傳統(tǒng)教學(xué)模式所帶來的陣痛過程中，語文教學(xué)改革在一定程度上取得了成效。語文課堂的生態(tài)發(fā)生了較大的改觀，生生之間有了合作，師生之間有了交流，課堂氛圍變得熱鬧了，這些語文教學(xué)改革的成績都讓人振奮。然而，在取得改革成效的同時也帶來許多問題，如語文課堂熱鬧的背后學(xué)生是否真正提高了語文學(xué)習(xí)的能力;課文解讀的淺顯化，出現(xiàn)“泛語文”現(xiàn)象;過多時間用于學(xué)生交流，語文教學(xué)目標(biāo)沒有達成;過多注重學(xué)生體驗，學(xué)生卻“悟”不出來;過分注重小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式所帶來的教學(xué)的程式化的弊端等等。這些問題的暴露都使一線語文教師對語文教學(xué)改革產(chǎn)生懷疑，進而引發(fā)了一系列的熱議。如何深化語文教學(xué)改革，沖破語文改革以來的瓶頸，真正提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)的能力，這成為語文老師所關(guān)注的問題，也是語文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。

　　通過前后多次觀摩不同的語文公開課，筆者發(fā)現(xiàn)即使在同一教學(xué)模式下，不同的教師上語文課所達成的效果也不盡相同。那么針對如何深化語文教學(xué)改革這一問題，筆者認為應(yīng)當(dāng)恰當(dāng)處理好以下三對關(guān)系：

　　一、教學(xué)目的：語文知識的傳授與語文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)

　　首先，語文教師應(yīng)當(dāng)明確語文教學(xué)目的。受素質(zhì)教育課程改革理念的影響，語文教師常常摒棄知識教學(xué)，極力追求學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的提升。這種二元對立觀，常常會造成語文教學(xué)目標(biāo)的混亂，造成“泛語文”現(xiàn)象。其實，語文知識的傳授與學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)兩者并不矛盾。問題的關(guān)鍵在于教師并沒有真正理解“知識”的內(nèi)涵。

　　什么是“知識”?建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè);辯證唯物主義認識論認為，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。

　　其一，需要指出的是知識是人“能動”的反映，只有經(jīng)過人的心智“內(nèi)化”才能真正理解和應(yīng)用。知識并不是人腦對客觀世界被動的、簡單的、直接的反映。那么由此推出，語文課上教師所傳授的知識一定是經(jīng)過語文老師自己內(nèi)化和真正理解的知識，而不是從教學(xué)參考資料照搬過來的，或者多份教學(xué)設(shè)計整合出來的知識。語文課堂預(yù)設(shè)太多，靈活性、生成性不強，語文教師對課文的解讀千篇一律，這些都是語文教學(xué)的問題。

　　在語文課上，不乏各種“專家說”“曾有學(xué)者評論”等等的介紹，卻不見教師的“我認為”。專家的評論確實高一般評論一籌。然而如果語文教師不親自閱讀經(jīng)典，不熟讀精思，不切己體察，是不可能與專家產(chǎn)生共鳴的，自然也體會不到文章的精髓，同樣其課文的講解也會流于刻板化、形式化、雷同化。那么試問在這些雷同化的課文解讀的影響下，學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)又怎么能夠得到提高呢?

　　其二，需要明確的是“知識”不等同于“知識點”。

　　鐘啟泉教授曾指出“學(xué)科教學(xué)總體目標(biāo)”分為四個層次，最重要的是興趣、動機、態(tài)度;其次，思考力、判斷力、表達力;再次，各種技能;最后才是知識點。在這里鐘教授所反對的是“知識點”的灌輸，反對的是死記硬背的教學(xué)方式，卻并沒有排斥“知識”的傳授。

　　“知識傳授”不等同于“知識點的傳授”。由上文我們可以得知“知識”是經(jīng)過人內(nèi)化的知識，“知識傳授”也是一個由教師內(nèi)化知識再到外化教授的過程。然而，“知識點”可以是語文課程標(biāo)準上規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。“知識點的傳授”是教師不經(jīng)過個人內(nèi)化直接將書本知識照搬的教學(xué)方式，就是我們通常所詬病的“知識中心”的傳統(tǒng)教學(xué)。這是一種蠻不講理的“灌輸式教學(xué)”，要求學(xué)生“記住”“背牢”，而在學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生困難時，教師卻不能提供有效的幫助。

　　例如成語解釋的死記硬背是“知識點的傳授”，而有關(guān)成語所包含語言現(xiàn)象和典故的分析，則是“知識的傳授”。因為分析成語的語言現(xiàn)象和典故的引入能夠更好地幫助學(xué)生理解知識點，提高學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣;能夠更好地將“固”的解釋遷移到文言文的學(xué)習(xí)中，通過舉一反三，學(xué)習(xí)積累，形成文言文閱讀的能力。由此也可以看出“知識傳授”與學(xué)生“語文學(xué)習(xí)興趣”的提升以及學(xué)生“語文素養(yǎng)”的培養(yǎng)并不矛盾，反而還能促進這些目標(biāo)的達成。

　　二、課堂教學(xué)：教學(xué)模式與教學(xué)機智

　　其次，需要正確處理好教學(xué)模式與教學(xué)機智之間的關(guān)系。“課堂是生成的”，“教學(xué)需要構(gòu)筑‘學(xué)生與自我’‘生生間’‘師生間’的三重對話”，“小組合作學(xué)習(xí)更有利于學(xué)生團體意識、探究意識的形成”等這些都是教師們耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)理念，也是教育專家經(jīng)常提及的話題，但是往往這些觀點對于一線教師來說都是隔靴搔癢，他們也認同這些理念，但關(guān)鍵是如何達成這些理念?目前的教學(xué)模式都凝結(jié)了“自主、合作、探究”的新課程教學(xué)理念，具有很強的可操作性。在改革初期，這些教學(xué)模式的使用確實有明顯的教學(xué)效果。然而需要明確的是教學(xué)模式只是倒逼教師改變原有的教學(xué)方式的一種有效的手段，真正提高語文課堂教學(xué)效果，還需要依靠語文教師的教學(xué)機智。

　　教學(xué)機智是教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)出來的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。呂叔湘先生說，成功的教師之所以成功，是因為把課堂教活了。“活”就是指課堂教學(xué)機智。形成課堂教學(xué)機智對于語文教學(xué)來說，具有很大的意義，它可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

　　例如錢夢龍先生在執(zhí)教《故鄉(xiāng)》一文時，在課堂上，有學(xué)生就提出“跳魚為什么會有青蛙似的兩只腳”的問題，這個問題看似偏離了教學(xué)內(nèi)容，換做沒有經(jīng)驗的老師通常會不予理睬或讓學(xué)生課后自己查資料，而錢先生卻與學(xué)生主動展開對話，圍繞“魚腳”問題展開，“是啊，魚怎么會有兩只腳呢?”再通過“可是閏土就是知道，這說明了什么?”一問，引發(fā)學(xué)生對閏土這一形象的思考。經(jīng)過老師的引導(dǎo)，學(xué)生們紛紛得出“閏土見多識廣”的結(jié)論，很好地把握了課文的人物形象。

　　其實這就是真正的對話教學(xué)。有些看似師生間的交流，但并不是對話，兩者有本質(zhì)區(qū)別。因為這些探究問題都是教師課前預(yù)設(shè)的，而教師與學(xué)生討論，也只是把預(yù)設(shè)的答案通過問答的方式講授給學(xué)生，學(xué)生與教師之間并沒有形成真正的對話。真正高效的課堂需要教師運用教學(xué)機智，傾聽學(xué)生，能夠?qū)�學(xué)生的問題進行引導(dǎo)，從而展開與學(xué)生的對話。形成語文教學(xué)機智就需要語文教師通過不斷的閱讀，內(nèi)化語文知識，提升語文素養(yǎng)。同時，通過不斷的教學(xué)實踐，改進教學(xué)理念，生成實踐智慧。

　　三、專業(yè)成長：語文專業(yè)素養(yǎng)的提升與教學(xué)理念的深化

　　以上兩對關(guān)系的正確處理都同時指向語文教師個人的教學(xué)素養(yǎng)的提升。語文教師通常承擔(dān)著班主任的職責(zé)，他們教學(xué)任務(wù)繁重，如果又要兼顧語文專業(yè)和教育教學(xué)兩方面素養(yǎng)的提高，恐怕力不能及。與一些語文老師的交談中發(fā)現(xiàn)，他們所關(guān)注的問題是“看什么書最能提高語文課堂的教學(xué)質(zhì)量，最能提高學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)”。那么對于語文教師來說，如何處理好語文專業(yè)知識與教育教學(xué)知識兩者之間的關(guān)系呢?

　　筆者認為作為語文老師首先應(yīng)該提升自身的語文專業(yè)素養(yǎng)。我們所熟識的“啟發(fā)式教學(xué)”“談話法”“討論法”等教學(xué)方法，都需要語文教師有深厚的文學(xué)功底，只有這樣才能給予學(xué)生適時的引導(dǎo)和幫助。

　　例如，某位語文老師在講解《登高》，對“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”一句進行提問時，

　　生：樹葉都飄落下來，表現(xiàn)了秋天的凄涼。

　　師：能不能找準一些詞語表現(xiàn)秋天的特點?

　　生：蕭蕭

　　師：“蕭蕭”這個詞，什么特點呢?蕭蕭，蕭蕭下。(提示)　生：……

　　師：這個詞是一個疊詞，它在描寫樹葉下落的狀態(tài)，那么用了“蕭蕭”兩個疊詞，他寫出落葉什么特點?(提示)

　　生：……

　　生：……(還是答不出)

　　師：(按耐不住，一口氣說出)它指的是樹葉落下的速度很快。很多的，很快的。“落木”前面的“無邊”，指落葉的這種陣勢浩大。放大落葉的一種陣勢。那么“蕭蕭下”又加快了落葉的一種速度，讓你想到秋天的無情，好像所有的事物在這樣一個季節(jié)都要.凋零，都要飄落了。

　　從上面的課堂實錄的片段中，我們會發(fā)現(xiàn)很多教學(xué)問題。經(jīng)過教師的提點，為什么這位學(xué)生啟而不發(fā)呢?

　　首先，這位教師“蕭蕭”一詞的解釋有誤，可見其對語言文字理解不深入。該教師將“蕭蕭”二字解釋成“樹葉落下的速度很快”，然而“蕭蕭”實為象聲詞。在這首詩中，“蕭蕭”指“風(fēng)吹落葉的聲音”，是一種聽覺上的感受，并不是視覺上看到的“樹葉落下的速度很快”。若“蕭蕭”指向視覺感觀，那么這句詩的美感可就大打折扣了。

　　其次，這位教師雖也在不斷給學(xué)生提示，看似師生之間的對話，實質(zhì)卻是這位教師試圖通過這種交談來向?qū)W生灌輸自己預(yù)設(shè)的答案，是一種“偽對話”。其實，學(xué)生的多次沉默也是一種語言，關(guān)鍵在于教師是否能意識得到。學(xué)生的沉默可能表明她沒理解教師的提問，也可能表明她對教師的提示感到困惑。這就需要教師對自己的教學(xué)進行反思，與自我進行對話，即時調(diào)整策略。“蕭蕭”如果學(xué)生不懂，可以引入“蕭蕭班馬鳴”“風(fēng)蕭蕭兮易水寒”幫助學(xué)生理解。

　　因此，作為語文老師，首先要夯實語文學(xué)科知識，學(xué)科知識是本體性知識。從語文學(xué)科課程性質(zhì)而言，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。很好地把握語言文字，需要多看經(jīng)典著作，尤其是古代文學(xué)典籍。經(jīng)歷時代演變，漢字字義也更為豐富。字詞的組合形成了豐富的文學(xué)作品，這些作品引起了讀者的情感體驗。因此，文章的教學(xué)不能只停留在主要內(nèi)容、文體知識等大輪廓上，還需要咬文嚼字。文字背后不僅有意義，還沉淀著歷史文化內(nèi)涵。多讀古代經(jīng)典，能幫助教師豐富字詞量，了解漢字的本義、比喻義、引申義，管窺漢字發(fā)展的全貌，加深對漢字的理解，才能真正領(lǐng)悟語言文字的魅力，才能更好解讀文學(xué)作品。此外，若空閑時間有限，把握教學(xué)模式背后固有規(guī)律，更新教師觀念，同樣能更好地指導(dǎo)教學(xué)。

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