價值資源開發(fā)與個體意義生成教育論文

　　［摘要］在當今社會價值多元的實存背景之下，中小學課堂教學中因教學文本和過程互動而使學生德性成長的資源愈加豐富，學生通過課堂教學從道德價值資源中獲得個體意義的過程也更富生成性。文章從教師與教學文本、學生與教學文本、教師與學生、學生與學生等多種關(guān)系視角考察了課堂價值資源與道德意義生成的若干問題，指出文本的價值解讀、過程的多向互動、教師的價值引領(lǐng)，都是學生道德成長所必需。文章的最后以提問的方式表明，相對于價值的強灌輸、硬牽引和“貼標簽”而言，教師在價值問題上的“不作為”同樣是“不盡責”和“不道德”的。

　　［關(guān)鍵詞］價值資源 個體意義生成 “教師—學生—文本”互動

　　當下時代是價值多元實存的時代，如果說年輕一代道德成長需要價值的引領(lǐng)和滋養(yǎng)，那么這種多元究竟意味著什么？如果說在價值多元的社會之下不可能存在價值單一的學校和課堂，那么多元的價值資源如何才能成為引導學生道德健康成長的力量？本文試圖探明，進入課堂的課程文本，所負載的價值資源以何種方式轉(zhuǎn)化為教育的力量？處于互動狀態(tài)中的文本、教師和學生之間，價值資源以何種方式促進學生個體意義的生成，或者說如何轉(zhuǎn)化為有助于學生道德成長的“能量”？

　　一、教師與文本的“互動”：選擇、解讀、預設(shè)與生成

　　不避粗疏地區(qū)分，在中小學的課堂上存在著兩種類型的道德教育：一是以直接傳授道德價值觀點、影響學生道德發(fā)展為特征的“直接德育”，如在小學的“品德與生活”、“品德與社會”，中學的“歷史與社會”等課上進行的德育；二是以間接滲透道德價值為特征的“間接德育”，如在數(shù)學、語文、外語等教學文化科學知識的課上所進行的德育。

　　似乎，“直接德育”的課堂關(guān)注的是課程文本所負載的價值信息如何通過教學過程得以轉(zhuǎn)化，“間接德育”教學關(guān)注的是教學過程中“教師—學生—文本”互動如何生成價值資源。然而，“間接德育”的任何教學形式，其課程文本都不可能是“價值無涉”或“價值中立”的。

　　這樣一來，非直接德育類型的課堂教學過程中，可能成為學生道德發(fā)展資源的至少有兩類來源：一種是教學文本中直接給出的道德價值資源，相應的教師處理方式可能是忽略不計，可能是“直接教”這些價值，還可能是將其滲透式地“教”。另一種是教學過程中因“教師—學生—文本”互動而產(chǎn)生出來的具有道德建構(gòu)或意義生成作用的價值資源，比如學生對教師提問或暗示的真心接受或有意逢迎，教師對學生價值取向（無意間）的認同或“矯正”，還有師生之間、生生之間因文本解讀而產(chǎn)生的價值共識或沖突等；相應地，教學過程中的可能處理方式有：不予知覺、知覺而不予理會、意識到并加以利用和引導。

　　教師解讀文本的過程肯定會涉及相關(guān)的態(tài)度和價值考量，而文本本身也會對教師產(chǎn)生價值方面的影響，筆者把這種相互作用視為加引號的“互動”（因為文本的主人是內(nèi)隱的，一般不會站出來與讀者直接對話）。教師與文本“互動”過程中，選擇與解讀是價值信息“注入”教學過程的前提，預設(shè)與生成則是價值信息在教學過程中的“加工方式”。

　　1．選擇與解讀

　　先說選擇。價值多元化的社會背景豐富了課程文本的價值資源，拓展了教學價值選擇的自由空間，也為課堂教學過程中價值的多元呈現(xiàn)與互動生成提供了可能。

　　改革開放使我國社會各種思想文化資源充分涌流，包括“進口”的和“自產(chǎn)”的，這些資源負載著豐富的價值信息。然而，社會文化資源的豐富與價值多元只是一種客觀事實，需要甄別和考量。它們的存在也只是一種外在條件，要變成個體的思想素質(zhì)和信仰還需要內(nèi)化。所以，這些負載各種價值觀念的資源要進入課程文本，確如泰勒所言，需要經(jīng)過教育哲學和學習理論這“兩把篩子”。就價值問題而言，教育哲學篩子是對價值必要性的“過濾”，學習理論篩子則是對價值實現(xiàn)可能性的保證。兩把篩子構(gòu)成課程文本形成過程中的教育價值選擇的兩道標準。

　　過去，當我們面對各種課程資源的時候，總是習慣于做“二擇一”式的選擇，最初是“姓資”、“姓社”的選擇（那其實應該叫“別無選擇”），而后考慮的是知識重要還是能力重要。以語文為例，長期以來我們總是在“文”與“道”之間做“選擇題”，以為突出了前者就必然要放棄后者，反之亦然，在人文性與工具性的取舍上爭論不休。新的國家語文課程標準提出了“語文素養(yǎng)”這一術(shù)語，既體現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一問題（至少在文本上統(tǒng)一），也有助于結(jié)束語文是語言加文字/文章，還是語言加文學，還是口頭語加書面語之類的紛爭。筆者以為這樣做還不是表面意義上的調(diào)和，而是舍棄了“非此即彼”式的抉擇思維方式，“包容”了兩種看似對立的教育價值取向，是走向“容忍多元”的第一步。

　　從制定課程標準到編寫教材再到教師進行教學方案設(shè)計，又要經(jīng)過課程與教學主體的多次“價值過濾”。教材是否準確而有效地體現(xiàn)課程標準的價值選擇，是一個比較關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，但不是本文討論的范圍。當然，教師在教學設(shè)計過程中，是可以對文本進行批判性解讀的。教師進行教學方案設(shè)計時，有無“彈性”意識，對于保障教學活動過程中價值資源的豐富性和價值內(nèi)化的可能性來說，至關(guān)重要。

　　在課堂教學設(shè)計這一環(huán)節(jié)，教師選擇教育價值的依據(jù)不外乎是：

　�。�1）社會主流價值（評判框架）；

　�。�2）個人對主流價值的理解和認同（會有偏差）以及自己的價值偏好（包括自以為是正確的對主流價值的認定）；

　�。�3）教育“文本”自身的價值“儲量”。如果文本價值儲量不足而教師“篤信”主流，可能導致“貼標簽”；如果教師個人偏好太盛，則可能無視主流；以主流為唯一的教師，則將視“求同”為唯一。

　　要使價值可能性得以多樣地存在，如下兩點是必不可少的：

　　（1）現(xiàn)實價值資源的豐富性。這在改革開放20多年的今天早已不成其問題，問題在于教師進行篩選、過濾、暗示、引導時有無容忍多元的包容心態(tài)。

　�。�2）可能價值資源的開放性。在以往的課堂上，老師提出的任何問題都有一個明確的“正確答案”指向，所謂正確不僅包括“科學性”的正確，而且包括“思想性”的“無錯”。這就在事實上排除了其他價值立場表現(xiàn)的可能，也排除了對所謂“正確性”的質(zhì)疑。

　　再看解讀。實際教學過程在價值問題上的“深”、“淺”、“偏”、“正”，在很大程度上取決于教師對課程文本價值意義解讀的“深”、“淺”、“偏”、“正”。下面用兩個課例加以說明：

　　一是對文本的“深酌”與“淺飲”�！稑飞酱蠓稹愤@一課的教學，如果只停留于大佛外形和造佛大工程，還只能說是“淺飲”，而提出并試圖回答“為什么要建造這個大佛”，經(jīng)探究發(fā)現(xiàn)和尚為了讓經(jīng)過三江口的漁民平安通過，畢生致力于大佛工程，甚至不惜以自己的眼珠為代價換取建設(shè)材料，體現(xiàn)的是一種博大的愛心，才算是“深酌”。事實上有的課堂上學生已經(jīng)提出疑問：“大佛建在那里，真能保佑過往船只平安嗎？”但老師擔心涉嫌“宗教迷信”而對付了幾句，不敢讓學生展開討論。如果能由“大佛”而“大工程”而“大愛心”，層層遞進，則將形成有深度的互動。

　　二是課后想到的“冰山”隱喻。一位教師在上完一節(jié)研討課之后，面對參加聽、說、評課活動的老師及專家感慨地說：“我今天真正意識到了課文只是‘冰山一角’，要完全把握它必須深入領(lǐng)悟它水面之下的巨大基座。”當然筆者還想續(xù)上一句：在課堂教學過程中卻不需要把整個冰山托出水面，以顯示教師的博學。因為課文作為文學文本，解讀需要基礎(chǔ)功力，但教學設(shè)計還需要把“文學文本”轉(zhuǎn)換成“教育文本”，必須根據(jù)文本學習者所能理解和有必要理解的程度來展示文本的深度。

　　2．預設(shè)與生成

　　教學作為有目的的人類行為，不可能沒有預設(shè)，有了預設(shè)又不可能不期待其實現(xiàn)。問題在于，即令預設(shè)的目標是具體清晰可行的，預設(shè)的內(nèi)容是豐富而有價值的，預設(shè)的活動步驟方法也是合理有效的，仍然可能因為教學過程中諸多因素及其相互作用而不能實現(xiàn)或不能完全實現(xiàn)上述預期。所以，有充分依據(jù)的預設(shè)是必要的，但必須保持一定的彈性，為課堂上非預期的生成保留空間。這也是一種“留白”的藝術(shù)。

　　基于預設(shè)而期待生成，有一種“張力”需要保持，那就是在“求異”與“求同”之間把握好一種“度”。如果用“一”代表價值觀上的求同，用“多”表示其求異，那么“一”與“多”似乎是一對永恒的“冤家”。人們也總是在多元出現(xiàn)時努力去尋找“共性”或“主流”，以求“一”以貫之；而當“一”使人們感到壓抑、枯燥或單調(diào)時，求異的愿望又十分強烈。

　　一位教師在教《項鏈》一課時，先是讓學生盡情說出對這個故事所反映主題的價值判斷，結(jié)果學生提出了“變化”、“虛榮”、“貧窮”、“差距（差異）”“夢想”、“欲望”、“命運”、“悲傷”、“女性”等多種立論，[1]教師在此處似乎表現(xiàn)了對傳統(tǒng)上眾口一詞的“虛榮說”的顛覆意圖。然而，在后來的教學過程中，由于教師對教學過程的嚴密掌控（課堂上所有問題都由教師提出），致使學生提出的多元“說法”僅僅成了解讀同一價值判斷的多種方式，其文本價值多元解讀的意圖無法兌現(xiàn)。

　　事實上，這一課只是在形式上表現(xiàn)了“求異”，即組織教學的表面形式上的求異，而在文本解讀的展開過程中依然牢牢地指向“求同”。如果超越教學活動推進方式上的一律，讓學生不僅給出自己的價值判斷答案，而且也能就不同的價值認同展開商談，結(jié)果可能大不一樣，說不定能夠提出：“用十年辛苦勞作掙錢還項鏈表現(xiàn)了她的誠信品質(zhì)”、“不是簡單地抨擊虛榮，更是夸張地凸顯了一個人是怎樣為虛榮而付出了青春代價”等不同的價值判斷。

　　二、學生與文本的“互動”：參與、探究、體悟與意義生成

　　在陳舊的教育觀念支配下的一些課堂上，只要涉及政治、思想、品德方面的價值問題，教師均習慣于尋找唯一正確的答案，久而久之，也就培養(yǎng)了不少價值問題上的“應聲蟲”，至于他們內(nèi)心是怎么想的就很難說了。這一點，似乎東西方十分類似。當一個年輕人當著成人的面暴露自己的價值混亂時，成年人可能或直接或巧妙地試圖指出哪種方式是明智的、正確的或最為可取的。“當兒童的信仰與成人認為他們應該持有的信仰相左時，成人就會感到失望或偶爾感到憤怒。他們開始再次告訴兒童應該相信什么。他們把更多的觀點灌輸給早已困惑不解的兒童�！盵2]

　　盡管我國的教育學教材把知識的思想性和教學的教育性當作原則來遵奉，但在知識的“育思想”價值和教學的“育德性”價值上，總是簡單化的灌輸有余，針對性的啟發(fā)、引領(lǐng)、商討不足。

　　價值，若只有灌輸而無接受者個體的意義生成，就會變成空洞的說教，或者變成機械的教條。學生是作為社會價值的承載主體而存在，但同時，學生又是作為價值選擇和自我指導的主體而存在，也就是說，是使“價值意義”在他自己身上得以不斷“生成”的主體。

　　概括地說，個體意義生成的條件是：

　�。�1）具有“話語表達權(quán)”，即有話要說、有話能說；

　　（2）具有價值選擇權(quán)，一面是學生的自主選擇，另一面是教師的“價值觀包容”；

　�。�3）參與課程文本的解讀過程，通過問答、對話、討論、商榷、爭辯以及體驗而使價值在個體身上的意義生成成為可能。

　　在最近看到的一節(jié)主題為《藏羚羊跪拜》的研討課上，圍繞著主人公——無名無姓的老獵人身上“殺生”與“慈悲”共存的矛盾問題，同學之間展開了激烈的爭論。有好幾名男生“理性地”認為既然沒有法律制止，捕獵藏羚羊就是正當?shù)�，至少也是可以理解的。而一名女生堅持說，即使那樣，這種殘酷殺生的行為也是罪惡的，因為濫捕殺破壞了生物鏈，導致了生態(tài)破壞，最終也使人類面臨滅頂之災。只有如文章結(jié)尾那樣，放下屠刀，真正把只限于對窮人的慈悲拓展為對包括動物在內(nèi)的眾生靈的慈悲，才是道德上正當?shù)�。也有不少同學從另外一個視角解讀說，藏羚羊為肚里的孩子向獵人跪拜，是母愛使老獵人良心發(fā)現(xiàn)，終于埋掉杈子槍，消失得無影無蹤……

　　面對同一文本，同一個班的學生態(tài)度迥異，足見價值多元社會對年輕一代道德價值觀形成的影響。學生們得以在課堂上自由表達見解，也足以表明教師已然為學生的參與、探究和體悟提供了足夠?qū)捤傻臈l件，這顯然有助于促進個體意義的生成。

　　最近的一次調(diào)查表明，小學生在回答“同學裝病要你代他請假”時，40%選填“拒絕”，25%選擇了“必要時代請”，29%的選了“勸說不聽才代請”，這反映了學生在重友情與守紀律之間會作出自己的價值選擇。當問及對“謙虛”這一美德的態(tài)度時，接受調(diào)查的中小學生也不再是不假思索地選擇贊同了。一名小學生在評論“謙虛使人進步，驕傲使人落后”這一句上代人曾一致接受的格言時寫道：“我不大贊同這種說法，因為這不是你所能預料的，有人因為成功（得獎）而得意忘形，有人表面上無所謂可你不知道他背后有沒有努力過�！薄拔也幌矚g有的人假謙虛�！�

　　我們可以設(shè)想，如果小學生沒有過因謙虛而進步、因驕傲而落后的切身經(jīng)歷與體驗，他是很難真心認同這句格言的，因為這一價值判斷未曾通過生活事件而生成為他個人的意義，非要他贊同，就只有說假話了。一味的道德價值灌輸容易導致道德上的“兩重人格”，由此可見一斑了。

　　三、教學過程中的師生互動和生生互動：對話、商談、發(fā)現(xiàn)、引領(lǐng)

　　教師的選擇、解讀和學生的選擇、解讀通過課堂上的互動而產(chǎn)生交匯，有意的價值教學和無意間的價值資源生成均以互動性活動為依托。教師在課堂上對任何涉及價值的回答或表現(xiàn)一概認同，或者將這些答案統(tǒng)統(tǒng)“扭”到一個既定“正確”的答案上，雖有“互動”之名，卻無“互動”之實。

　　1．互動的理由

　　師生要在課堂上以互動的方式就價值問題展開商談或?qū)υ挘�主要基于如下理由�?/p>

　　首先，兒童作為意義生成的主體，只是一個理念上的定位，是強調(diào)教師要以平等的觀點來看待學生。實際課堂生活中的學生作為德性發(fā)展主體，其實是不自足的，是未完成的主體。因此，教師成為課堂上價值談話的主導者，不僅職責上必須，而且事實上成立。教師作為價值資源開發(fā)者、價值商談過程中信息的搜集者，其意義解讀能力、價值判斷與回饋機制及結(jié)果追求對學生的價值領(lǐng)悟與認同具有不可忽視的規(guī)范意義。

　　其次，教師在課堂上具有不可推卸的引導責任，或者能以簡單回應的方式來盡責。當學生在課堂上說出“撿到的東西不拿白不拿”、“（說謊）利己不損人，何樂而不為”、“人不為己，天誅地滅”之類的“不同見解”時，教師如果不置可否甚至鼓勵贊揚，就是放棄責任；當學生表達自己喜歡科學，老師只是說，“嗯，不錯”，則是簡單敷衍。對前一種情況，展開正面的討論也許是必要的，對后一種情況，老師有必要追問：“你喜歡科學的什么？”“課外你是否進行過有關(guān)科學的趣味性活動？”這樣才有可能引起真實的有價值含量的談話過程。

　　再次，學生與學生之間的互動是必不可少的，因為同齡人之間因困惑和分歧展開爭辯正是他們成長的一種重要的方式，也是他們走向獨立和成熟的必經(jīng)之途。生生互動反映了一種“并喻”的文化，一種“水平”的交往（而非與成人之間的“垂直”交往），這正是他們逐漸擺脫依附心態(tài)走向精神上自主自立的關(guān)鍵之所在。

　　2．互動的依據(jù)——價值過程

　　拉思斯在《價值與教學》一書中提出，價值觀對任何個體來說都不是一成不變的真理，某些事物被視為正確的、值得向往的抑或是有價值的，這些事物就成為我們的價值觀。我們“不能確定什么樣的價值觀、何種生活方式最適合于個體。然而我們確實知道什么樣的過程對于獲得價值最富成效”。他把個體獲得價值的過程概括為三個過程，即選擇、珍視和行動。

　　選擇：

　�。�1）自由地選擇；

　�。�2）從各種可能中進行選擇；

　�。�3）對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后作出選擇。

　　珍視：（4）珍愛，對選擇感到滿意；

　�。�5）愿意向別人確認自己的選擇。

　　行動：（6）根據(jù)選擇行動；

　�。�7）以某種生活方式不斷重復。[3]

　　要成為價值的事物必須同時適用以上7個方面，因而這7個方面也是評價衡量價值過程的基本標準。

　　看上去，“選擇—珍視—行動”的系統(tǒng)也包含著我國德育過程理論中的“知、情、意、行”四要素，如價值選擇要經(jīng)過“審慎思考”且相當于作出意志決定；情感要達到珍愛和愿意與人分享的程度（不是情形于外而無動于衷）；“（6）”“（7）”兩點實際上就是行動并形成習慣。但是，最大的區(qū)別是這一系統(tǒng)突出了道德個體主體的自由選擇，從多種可能中選擇（而不是虛假的“別無選擇”式的“選擇”），中國傳統(tǒng)道德教育是習慣于用一套外在的價值系統(tǒng)“內(nèi)化”為年輕一代個體的道德品性，為了內(nèi)化成功而采取“以情動人”、“以理服人”、“以意練人”、“以行導人”等有效方式，這實際上從德育過程的起點上就決定了兒童青少年接受道德教育的被動性。這是需要加以區(qū)分的。

　　然而，“選擇—珍視—行動”只是拉思斯從評價角度進行的描述，是對價值學習者所持有的價值觀“緣何而來”、“珍愛與否”、“能否付諸實踐”的三種考量，其內(nèi)隱的發(fā)生邏輯并未直接揭示，對課堂教學的“間接德育”而言更是如此。根據(jù)我們在中小學課堂的觀察與實踐，教學中“隱形/性”的價值觀教育，首先要以自由選擇、從各種可能性中選擇作為前提，否則就會變成以互動面目出現(xiàn)的灌輸；然后以各種問題、情景和活動使價值資源充分地“涌現(xiàn)”和生成，從而形成有多種選擇可能的氛圍；師生就這些資源展開問答、對話、論辯或者商談，使價值問題的研討得以聚焦、拓展、深化或與一些相關(guān)主題產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。固然，“選擇—珍視—行動”不可能在每一節(jié)課上完整呈現(xiàn)，但就教師的教學設(shè)計與實施而言，既需要整體性策劃，過程中又要有“瞻前顧后”、“環(huán)顧左右”的關(guān)聯(lián)意識。

　　還要看到，“選擇—珍視—行動”不應視為一個機械的循序展開的過程，與我們過去闡述的德育過程可以視兒童年齡特征及具體情景而從知、情、意、行多起點展開類似，三個過程應當是相互包容、相互促成的，如珍視促成選擇、選擇導致行動、行動強化（或弱化）情感體驗進而強化（或弱化）選擇……

　　3．直奔主題的商談式對話

　　開放多元的課堂上，必然引起“枝葉”、“主干”并存的紛紛議論，有時會在故事、文本和事實的真實性上展開爭論，這就需要根據(jù)不同的學科來加以判斷和把握。比如，科學探究是追求真實的，有時文本、材料的真實與否本身就具有價值意味。但是，如語文這類學科，有時糾纏于細節(jié)可能導致教學過程游離于主題，這就需要排除干擾，擺脫無意義的爭吵。

　　前文述及，《樂山大佛》一課的教學過程中，學生質(zhì)疑“建造一個大佛真能保佑江上的人平安嗎”。面對這一質(zhì)疑：敏感的教師會意識到這是一個對話的絕好契機。設(shè)想一下，如果教師順著學生的問題引出討論，把問題“拋”還學生：想一想，建造大佛是否真能保佑平安，如果不能，是否值得這樣大興土木？學生可能會提出，查查文獻看看大佛修成前后江上的事故發(fā)生率（這當然是典型的現(xiàn)代思維），也可能有學生意識到考證頗有難度，并且能否減少事故在這個文本中也許不是最重要的，大佛建造發(fā)起人有這樣一種愛心是最為難能可貴的，今天的人們在瞻仰大佛的同時不要忘記建造者的一番愛意和苦心。

　　相近的一個課例是《浮冰上》，當學生質(zhì)疑故事細節(jié)的真實性時，教師巧妙地繞開細節(jié)糾纏，引導學生關(guān)注作者為什么要寫這個故事，想想寫故事是要告訴讀者什么，從而使學生體會到作者的價值取向，經(jīng)過一番探討，表達了各自的價值體驗與見解，也得以從普遍合理性上認同故事的真實性。

　　在真實的課堂上，互動是“教師-學生-文本”三個主要元素之間的復雜相互作用，并且它是表現(xiàn)為一個過程、一個在教學目標的價值引導之下的動態(tài)生成過程，本文這樣分開敘述，僅僅是為了分析的方便。

　　課堂教學中教師在道德價值上的強灌輸、硬牽引和“貼標簽”等現(xiàn)象是需要加以反省和批判的，也許有人會據(jù)此認為：教師在商談中對學生的價值取向加以引領(lǐng)，是一種“強加于人”甚至是“不道德”的行為。然而，問題也可以這樣地提出來：教學過程中如果教師在價值問題上一概地“不作為”，是不是教師的“不盡責”、教育上的“不道德”呢？

　　注釋：

　　[1]參見《項鏈》課堂實錄，執(zhí)教者：杭州外國語學校郭初陽.

　　[2][3][美]路易斯·拉思斯.價值與教學[M].譯者：譚松賢.浙江：浙江教育出版社，2003：22-23，27.

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