教師職業(yè)壓力研究綜述總結(jié)
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壓力（stress）一詞的來源有很多種，考查有關(guān)書籍，stress一詞的字源有如下幾種：中古英語stresse（困難），部分源自destresse，部分源自古法語estrece（狹窄，壓迫），源自俗拉丁語strictia，源自拉丁語strictus，stringere的過去分詞（拉緊）。壓力一詞“最早的文字記載出現(xiàn)在英國早期詩人Robort Mannyng1303年的作品Handlying Symne中”。十四世紀以來，stress一詞在英文文獻中出現(xiàn)過不同的拼寫：stres，stresce，strest和straisse。
壓力的概念最早是取自于物理學和工程學（STRESS一詞由structural， engineering， systems和 solver這四個詞拼合而成，即結(jié)構(gòu)工程系統(tǒng)解算程序/語言），指的是將充分的力量用到一種物體和系統(tǒng)上，使其扭曲變形。20世紀初，壓力的概論才出現(xiàn)在醫(yī)學界，表示人體的過度負荷，在生理學和醫(yī)學領(lǐng)域，stress被譯為應激，心理學領(lǐng)域除譯為壓力、應激之外，也譯為緊張�？厕r(nóng)（Walter B.Cannon）把壓力定義為斗爭和逃避的綜合癥，他的學生，加拿大生理學家，現(xiàn)代壓力研究的先驅(qū)之一雪萊（Hans Selye）繼承了他的理論，首先將它引入了社會科學領(lǐng)域深入探討，此后壓力這一名詞，廣泛地被使用。在日常生活中，我們經(jīng)常把壓力理解為一個人在生理或心理方面負擔過重的狀態(tài)。但從專業(yè)角度來分析，由于人們研究內(nèi)容不同，立場觀點各異，研究工作的側(cè)重點和目的不盡相同，使得對壓力概念的界定缺乏一致性的看法�？v觀以往的研究成果，我們大體可將其歸納為以下三大類。
1、壓力是機體對情境的整體性反應
這是醫(yī)學和生理學界對壓力的早期認識。所謂壓力，指個體面對刺激時，為求重新回復正常狀況所做的反應；不論外界的或身體內(nèi)的變動，雖有其特殊之處，都會引起個體的整體性反應，凡有這種反應，即稱為處于壓力之下。1936年，雪萊提出壓力是機體對環(huán)境需要的一種反應，是由許多有害因素產(chǎn)生的一般適應綜合癥（general adaptive syndrome，簡稱GAS），他強調(diào)身體反應的非選擇性（non-selectivity）和非特殊性（non-specificity）。后來，康農(nóng)（Levi Kaga發(fā)展了雪萊的觀點，提出了“心理社會刺激與失調(diào)論”（Phychosocial Stimuli and Disorder）以及“壓力和成就下降”模式（Stress and Performance Degradation）。這些以反應為基礎(chǔ)的壓力模式強調(diào)身體機能和生化反應，均把壓力看作研究的依賴變量，強調(diào)壓力是對壓力源作出的反應，而不認為壓力來源有何重要性，亦未涉及個人認知、評估的探討。
2、壓力是使人感到緊張的事件或環(huán)境
這種觀點偏重于把壓力看作對機體發(fā)生作用的社會與物理環(huán)境的變化，包括心理社會刺激、自然災害、戰(zhàn)爭、工作中的沖突等對個人的影響，這種影響帶有干擾和破壞的性質(zhì)，如果干擾和破壞超過了個體的適應能力，就會產(chǎn)生適應不良的現(xiàn)象，引發(fā)病變。所以，此種觀點均把壓力作為研究的自變量，強調(diào)壓力來源的重要性。
3、壓力是機體與環(huán)境間的相互作用過程
此種觀點強調(diào)人與環(huán)境的相互作用，即環(huán)境有變動，將會對個體形成一種要求，但個體并非完全被動地反應，而是采取主動的方式適應環(huán)境的要求。認知學派Cox&Mackay（1973）和Lazarus（1976）提出“壓力相互作用”理論（Transactional Model of Stress）。他們把壓力定義為個體察知的，需求和滿足需求的能力不平衡時，所表現(xiàn)的心身緊張狀態(tài)。他們指出壓力發(fā)生于個體無法應對或調(diào)節(jié)、個體覺察可估價一種有威脅的情境之時，并不伴隨特定的刺激或特定的反應，這種評估來自對環(huán)境需要的情境及個體處理這些需要的能力或應對機制的評價。這種觀點的研究取向，不僅考慮了雪萊提出的整體性反應和Holmes等人提出的壓力源指標（stressindex），同時兼含Lazarus和Laumier提出的個人認知評價系統(tǒng)。到目前為止，多數(shù)學者都在此觀點下進行著有關(guān)壓力的各種實驗研究。
綜上所述，作者認為壓力的完整定義應為：由已知或預知的事件引起，可能對個體造成身心上的不適應，從而使機體處于高度激起的狀態(tài)。上述定義包括三個方面的內(nèi)容：壓力事件（壓力源），個體對壓力事件的認知、評估，由壓力事件引起的個體生理和心理的反應。壓力源，即作用于人身上的壓力，它首先應是中性的，并不會引起個體的壓力反應，只有當個體對此進行認知評估并內(nèi)化后，才能使事件變成壓力。
（二）教師職業(yè)壓力研究概述
教師職業(yè)壓力的研究來源于對工作壓力的研究。
卡普蘭和康伯（Caplan&Cobb）認為工作壓力與工作的特征有關(guān)，工作壓力是由工作環(huán)境對個人造成威脅的任何特性引起，包括過分的工作要求或不充分供應。弗農(nóng)依指出工作壓力是個人的能力及其可運用的資源，在環(huán)境需求之間的差距所導致的現(xiàn)象。畢爾和紐斗在綜合文獻之后，指出工作壓力是指與工作有關(guān)的因素和工作者發(fā)生交互作用，因而改變工作者的身心狀態(tài)以致失去正常功能。古柏（Copper）和馬勒荷認為工作壓力是表示環(huán)境對個人的直接影響，與個人對壓力源反應的現(xiàn)象。考恩（Kahn），沃爾夫（Wolfe）和魁姆（Kahn，Wolfe&Quinm）等人研究發(fā)現(xiàn)，占全國樣本三分之一的被試曾有過與工作相關(guān)的心理壓力。但總歸起來，他們對工作壓力的研究“包含兩大方面，壓力情境和壓力反應”。
1、教師職業(yè)壓力現(xiàn)狀研究
首先對教師職業(yè)壓力進行研究的是英國學者荷禮柯夫（Kyriacou）和蘇利夫（Sutcliffe），他們調(diào)查了英國綜合中學教師的職業(yè)壓力，發(fā)現(xiàn)綜合中學教師感受“很大”職業(yè)壓力的比率，在1/5至1/3之間。美國教育學會于1967年對公立學校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，78%的教師有“些許”或“相當”多程度的壓力。“費斯勒和托米（Feithler&Toker，1982）在對教師的研究中，發(fā)現(xiàn)有16%的教師處于高壓之下，76%的教師處于中、低壓之下�！眮碜园拇罄麃喓托挛魈m的研究也同樣證實教師工作是一種高壓力的'職業(yè)。我國臺灣地區(qū)在對教師職業(yè)壓力的研究表明，臺北市中學教師有相當大的職業(yè)壓力。我國杭州市教育研究所和北京教科院基礎(chǔ)教育研究所最近分別對中小學教師職業(yè)壓力進行調(diào)查，也得出同樣的結(jié)果，中小教師職業(yè)壓力大，有近四分之三以上的教師表示“當教師越來越不容易，壓力很大”。盡管目前關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究仍是少數(shù)，但這足以說明現(xiàn)代社會教師存在著不同程度的職業(yè)壓力。
2、教師職業(yè)壓力因素研究
綜合文獻，關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究主要集中在壓力因素的研究上面，多側(cè)重于壓力源的研究，對壓力反應及其相互關(guān)系的研究相對較少。
壓力源主要是可能是由于生理的、社會的、或是心理的，包括期望和理想從而引發(fā)壓力反應的事件或條件。教師職業(yè)壓力主要來自于學生行為、學校管理、教師工作量、教師的角色沖突、同事關(guān)系等方面。國外學者對教師職業(yè)壓力源的研究側(cè)重于學校內(nèi)部的壓力事件上，如荷禮柯夫和蘇利夫認為教師職業(yè)壓力有四個因素，即學生的不良行為，工作條件差，時間緊張和學校風氣不正；克拉克經(jīng)過因素分析編制教師職業(yè)壓力因素問卷（Teacher Occupational Stress Factor Questionnaire），得出教師職業(yè)壓力的五個因素是專業(yè)的缺乏，校長和教師間專業(yè)的關(guān)系，同事關(guān)系，班級教學和常規(guī)指導，工作任務繁重；西克恩和柯夫編制教學事件壓力量表（The Teaching Events Stress Inventory），將教師職業(yè)壓力歸結(jié)為暴力和學生常規(guī)，行政管理過死，專業(yè)的工作要求和教學的功能四個方面；荷若克則認為教師職業(yè)壓力包括四個因素：個人的安全感，學校管理的緊張，專業(yè)的功能和教學的功能；伯格（Bog，1990）提出教師職業(yè)緊張的五個因素分別是學生、工作負荷和時間、工作條件、人際關(guān)系、學校文化特質(zhì)。另外對教師的相關(guān)研究也涉及到一些關(guān)于教師職業(yè)壓力的零星內(nèi)容，如“教師工資的下降”，“師生比和教師工作時間的增加”，“教師培訓的相對減少”，“學生的攻擊行為和教師健康”以及“社會影響”等。
我國臺灣地區(qū)對教師職業(yè)壓力的研究和國外的研究結(jié)果大相徑庭，造成教師職業(yè)壓力的因素集中表現(xiàn)在教師的人際關(guān)系、專業(yè)發(fā)展，工作負荷，角色因素，教學要求和學生行為等方面。
大陸地區(qū)關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究還處于起步階段，相關(guān)文獻很少，直接進行教師職業(yè)壓力的研究則更少，多數(shù)間接地概述了事實上的教師職業(yè)壓力，如教師的職業(yè)倦�。ㄈ较槿A，1995），教師的苦惱與需要（賀斌，1985），教師角色危機（曹軍紅，2001），教師心理健康等。而且綜合看來，大多側(cè)重于定性的研究，定量研究很少。如陳云英等人（1993）通過譯著發(fā)現(xiàn)教師壓力的五種因素：任務不明確、互相沖突，任務負擔過重，組織的相互影響，對大眾承擔的責任，缺乏參與機會；姚愛萍（1998）從理論上分析造成教師精神壓力的四種因素：社會對教師的過高要求，社會對教師職業(yè)的偏見和貶抑，教師的自我發(fā)展標準過高，緊張的教學工作過程；劉啟珍（1998）也通過例證分析得出教師心理壓力的因素包括多重角色，社會對教師的過高要求，教師強烈的成就動機與動機受阻等；趙淑君（2001）認為教師不良心理產(chǎn)生的根源是教師工作特點帶來的壓力，教師角色本身帶來的壓力，社會競爭帶來的壓力，此外還有社會生活壓力，個人抱負與現(xiàn)實反差帶來的刺激等；王秀麗（2001）分析教師心理壓力產(chǎn)生的原因有四個因素：學生行為，工作負荷與時間壓力，工作中的競爭，勞動價值與勞動報酬相背離；另外教師感受最大的壓力是考試壓力（馮伯麟，1996）；陳永明（1999）指出造成教師社會壓力的六方面原因。
遼寧師大碩士研究生馬超首先對我國小學教師心理壓力進行直接研究，他通過因素分析得出我國教師心理壓力的五個因素，即工作負荷，學生不良行為，職業(yè)認同，時間和資源匱乏以及教師評估，形成24個題目，并對遼寧沈陽市五個城區(qū)的341名小學教師進行調(diào)查，制定了符合我國國情的小學教師心理壓力常模，但他對不同個人背景（如性別、年齡、教授科目等）在壓力因素上的差異并沒有進行深入探討。
綜合以上的觀點，教師職業(yè)壓力應該涵蓋多方面因素，是多因素的矛盾統(tǒng)一體，具有多元性的特點，這種多元性表現(xiàn)在教師壓力來源的多元性，包括環(huán)境的，心理的，社會的，教師自身的，行政組織的，家庭的，人際關(guān)系的，教學和學生行為等方面。
國外和臺灣地區(qū)多數(shù)學者研究表明，教師職業(yè)壓力的反應集中在教師的不良行為（如酗酒、攻擊、離職、想處罰學生等）、心理疾�。ㄈ鐭┰瓴话�、記憶減退、焦慮、失眠、頭痛等），情緒和生理（如喪失幽默感、憤怒，高血壓、胃酸）等方面，嚴重者可能引發(fā)精神失常、生理功能失調(diào)等嚴重后果。
綜上所述，教師職業(yè)壓力的準確涵義應為：教師在職業(yè)活動中，由于不能滿足其某種需要而感受到的緊張或焦慮狀態(tài)，從而造成與其職業(yè)要求不相符的一系列不良反應。定義中包含兩方面的內(nèi)容，即壓力情境和由壓力因素造成的壓力反應。
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