靜悄悄的革命讀后感
當(dāng)品味完一本著作后，相信大家的收獲肯定不少，記錄下來很重要哦，一起來寫一篇讀后感吧。那么你真的懂得怎么寫讀后感嗎？下面是小編整理的靜悄悄的革命讀后感，僅供參考，大家一起來看看吧。
靜悄悄的革命讀后感1
今年暑假我認(rèn)真閱讀日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生的著作：《靜悄悄的革命》一書，受益匪淺。我被佐藤學(xué)先生的那種務(wù)實(shí)、求真的精神和日本教師的敬業(yè)精神所深深地感動;為他們所碰到的與我們共同的實(shí)際問題及他們認(rèn)真、樸實(shí)、講究實(shí)效的教研活動和教學(xué)實(shí)踐所吸引;為書中深入淺出地闡述的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、師生互動觀等所啟迪;而書中論述關(guān)于學(xué)習(xí)主體性的問題更讓我深有感觸，大受啟發(fā)。
一、什么是靜悄悄的革命
佐藤先生認(rèn)為，教育改革應(yīng)是一場“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命。”雖然寫的是日本的教育，但卻和我們中國的教育現(xiàn)狀有著驚人的相似之處。如果把我們的新課程改革看作是一場革命，它就絕非是一場一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果�！焙臀覈慕逃母锵嗨疲毡窘逃苍谝粋�(gè)深刻的“轉(zhuǎn)型期”， “在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在體驗(yàn)改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式”，但樂觀的伊藤學(xué)稱“這種混亂局面決不是壞的征兆”。真正從事教育改革的人士，也許就要有這種耐心和觀察的。在耐心與觀察時(shí)，伊藤學(xué)融入了學(xué)校和教師中。他說：“教學(xué)是充滿活力的，如果我沒能與教室中的一個(gè)個(gè)學(xué)生和老師共鳴的話，那么，真實(shí)而生動的觀察是不可能的。”他發(fā)現(xiàn)每個(gè)教室都有一個(gè)個(gè)固定的風(fēng)景，可以說沒有哪一個(gè)教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。進(jìn)而提出忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性，僅一般性地議論教學(xué)是非�？斩炊鴽]有什么意義的。第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)的所有教室也同樣和上邊一樣，每個(gè)教室都有不同的風(fēng)景，都有不同的問題。我們所有教師必須重新審視每天的教學(xué)活動，并以此為切入點(diǎn)，向改革教室邁出新的一步。
二、學(xué)會相互傾聽，是課堂教學(xué)的首要條件
師生間、生生間的相互傾聽，更有利于開展教學(xué)活動。在我們的平常課堂中，學(xué)生發(fā)言熱烈，一個(gè)問題出來，學(xué)生展開思索、討論，然后爭先恐后的回答，在反饋的過程中，有一部分孩子的腦子里裝著自己的見解，而沒有用心傾聽同學(xué)的回答，這樣的學(xué)習(xí)，就顯得片面、欠主動。課堂中的熱烈發(fā)言固然重要，但傾聽是前提。其實(shí)，我的課堂中也存在著同樣的問題，班級孩子們研究問題或是討論問題看似異常激烈，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏，收不到最佳效果。文中提出學(xué)生要學(xué)會相互傾聽，我認(rèn)為我們的教師更要學(xué)會傾聽，不但要會傾聽學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容，更要會傾聽學(xué)生的心情與想法，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，作孩子的最佳聽眾。對于學(xué)生的錯(cuò)誤回答，做到不輕易下結(jié)論(如：回答錯(cuò)誤、不當(dāng)?shù)?，以免挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性，宜用委婉的語氣，因勢利導(dǎo)的開導(dǎo)與糾正。同時(shí)，讓每個(gè)孩子也學(xué)會傾聽他人的看法與結(jié)論，這樣使每個(gè)孩子都能打開心扉，讓他們的差異得到關(guān)注，正如“木桶原理”中的那塊最短的木板，使較差的學(xué)生也能得到發(fā)展與提高。
三、相互工作的同事關(guān)系
教師間怎么形成“合作性同事”的關(guān)系呢?必須是所有的教師都開放自己的教室，互相觀摩教學(xué)、互相“批評”時(shí)才能構(gòu)建起來。同時(shí)，改變教學(xué)研究的方法和目的。研討教學(xué)問題的目的絕不是對授課情況的好壞進(jìn)行評價(jià)，研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享。因此，互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體樣子重新浮現(xiàn)出來，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的。我們學(xué)校組織的研究課、開放日等活動時(shí)，我們教研組集體備課，相互聽課評課，取得了豐碩的成果。我想教育改革需要的不是僵化的頭腦，而是和同事們相互合作共同進(jìn)步的快樂感。
《靜悄悄的革命》一書中作者多年觀察和參與的教學(xué)改革的案例，呈現(xiàn)出課程改革中的艱辛和努力。這是在教學(xué)改革轟轟烈烈的年代里的冷卻劑，讓我們躁動不安的心平靜下來，聆聽學(xué)生與教師真實(shí)的聲音。因此，我想教育改革是一場靜悄悄的革命，它提倡一種新的學(xué)習(xí)觀。這場教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。
靜悄悄的革命讀后感2
《靜悄悄的革命》一書是我在網(wǎng)上搜索看看哪些有關(guān)教育的書籍可以在閑暇之時(shí)來學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)，從而來改變自己的一些貫性的思維，來助我平時(shí)的教學(xué)一臂之力，更好地為教學(xué)服務(wù)時(shí)發(fā)現(xiàn)的。這本書是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生在考察了日本各地不少不同類型的學(xué)校后寫下的，主要介紹了日本的學(xué)校在各種因素的影響下引發(fā)一場教室里的教和學(xué)的“靜悄悄的革命”。
佐藤學(xué)先生說“要看到教室里的風(fēng)景，就要看到課堂中主體性的發(fā)揮�！苯虒W(xué)是由“學(xué)生”、“教師”、“教材”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成的。但觀察周圍的課堂 ，在這四個(gè)要素中，傾向可以說都集中在“學(xué)生”這一要素上。教學(xué)過程中，也有不少教師仍然以“權(quán)威”的身份出現(xiàn)，在孩子的學(xué)習(xí)活動中與孩子不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，而多是“我說-你聽”的關(guān)系、“我要求-你來做”的關(guān)系，反映出孩子還沒有成為教育活動的主體，更沒有成為發(fā)展的主體。
讀完之后我在思考，我們教師在課堂之上到底該充當(dāng)怎樣的角色呢！
一、個(gè)體成長的守望者
我們的教師要摒棄學(xué)生學(xué)習(xí)知識的灌輸者，教室維持秩序的管理者這兩頂帽子。就拿數(shù)學(xué)教學(xué)來說，教師更應(yīng)注重學(xué)生的個(gè)體參與，從這種個(gè)體的參與中獲悉個(gè)體差異。每個(gè)個(gè)體根據(jù)自己的已有生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷、思想深度等對同一內(nèi)容會產(chǎn)生不同的反應(yīng)。因此，我們在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對話，要尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)和獨(dú)特感受，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)到的見解。我想，新課改下，教師應(yīng)該成為關(guān)注每個(gè)個(gè)體成長的守望者。我國課程改革的目標(biāo)是讓不同的學(xué)生有不同的發(fā)展�！笆赝奔窗鴮γ總�(gè)個(gè)體的尊重。
二、學(xué)生發(fā)言的傾聽者
回想我們的課堂，常常埋怨孩子們不接應(yīng)，不愿回答。閱讀《靜悄悄的革命》，似乎讓我找到的問題的癥結(jié)所在，那就是——傾聽。傾聽遠(yuǎn)比發(fā)言更加重要，因傾聽是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的重要行為。而學(xué)生能傾聽、會傾聽更源于教師的傾聽。
《靜悄悄的革命》書中有這么一段話，“傾聽學(xué)生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的基本�！毕襁@樣的精辟之言讓人耳目一新，發(fā)人深��！
是啊，在我們的教學(xué)活動中，有多少教師認(rèn)真傾聽了呢？有時(shí)對于學(xué)生不成熟的、稚嫩的表達(dá)，我們還真是缺乏了耐心。佐藤學(xué)先生提到：“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學(xué)的好的。”這個(gè)提示，讓我意識到：形成互相傾聽的習(xí)慣是課堂上的第一步，就是教師自己要自始至終地保持專心地、鄭重其事地聽取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度。然后是從學(xué)生的發(fā)言中出作應(yīng)答，學(xué)生認(rèn)為自己被關(guān)注被重視，這樣，學(xué)生之間才會學(xué)會互相傾聽，才能在教室里形成仔細(xì)傾聽別人的講話、互相交換意見的氣氛。只有在“用心地互相傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感互相碰撞與交流。許多時(shí)候，我們急于完成“教學(xué)課本”的任務(wù)，將時(shí)間緊緊地攥在自己的手中，擔(dān)心學(xué)生會走向自己沒有預(yù)設(shè)的那一條路上，于是用自己的想法代替學(xué)生的發(fā)言，這種急于求成的做法，弊端很多呀，不可��！
三、知識建構(gòu)的設(shè)計(jì)者
《靜悄悄的革命》中指出：“在以學(xué)為中心的教學(xué)中，教師的精力集中在深入地觀察每個(gè)學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，開展多樣化的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻。”作為教師，一堂課，課前教師得認(rèn)真研讀教材，結(jié)合教材實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。特別要注意的是，教學(xué)設(shè)計(jì)用怎樣的具體任務(wù)來誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，怎樣組織合理、有效的活動，在這一環(huán)節(jié)上，教師成為了導(dǎo)演。教師只有做到了“用教科書教，而不是教教科書”,學(xué)生才能“用教科書學(xué)，而不是學(xué)教科書”。我想，這樣的課堂才是個(gè)性的課堂、多彩的課堂。
當(dāng)然，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、教師自身的角色定位，說到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所說：“判斷自己的工作究竟好不好，只要看教室里的每個(gè)學(xué)生的表情、學(xué)習(xí)的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學(xué)習(xí)。”我相信，只要我們有想法，愿意從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去打造我們的課堂，我們的課堂一定會異彩紛呈，我們的教室也一定是“潤澤的教室”!
讓我從自己的課堂改變起，以自己微小的力量加入這場靜悄悄的革命吧!
靜悄悄的革命讀后感3
《靜悄悄的革命》，聽到書名我就在想象：革命，怎么革命呢？課堂嗎？學(xué)生嗎？教師嗎？教法嗎？……很多問題不自覺地從腦海里蹦出來了。拿到這本書之后，我就迫不及待地打開來，靜靜地閱讀。當(dāng)然首先我就認(rèn)真看了作者簡介，原來作者是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生，也許是歷史對我的影響，我對日本人、日本國可沒有什么好的印象。不過，我對日本的教育還是很好奇的。因?yàn)槿毡緡野l(fā)達(dá)就是因?yàn)樗麄儗逃种匾暋?/p>
讀這本書時(shí)，我的心情、我的思緒竟然不斷變化著：首先我很震驚。佐滕學(xué)先生認(rèn)為每個(gè)教室都有一個(gè)個(gè)固有的風(fēng)景。他竟然每周去各地的學(xué)校訪問，在各個(gè)教室里觀摩，近20年來一直如此。他說到：“可以說沒有哪個(gè)教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題�！彼鬟B于無數(shù)個(gè)學(xué)校的校園，站在一個(gè)個(gè)教室前的窗口邊，坐在一間間教室里，將一切收納于胸，以他敏銳的目光，洞察著發(fā)生在教室中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴小事，并精辟地論述：靜悄悄的革命。這該需要怎樣的毅力啊。反思自己，總覺得很忙，無暇進(jìn)行自己的專業(yè)研究，并滿足于各種理由原諒自己的停止不前。與之相比，自覺慚愧。讀著讀著，一種敬佩之情油然而生。其次。我竟然很懵懂。以前看書，雖不能一目十行，但也能達(dá)到“一目五行”的速度，說起來挺不好意思的，讀這本書時(shí)，我竟然不得不再次放慢速度，什么“‘主體性’神話”，什么“主體性假象”，什么“‘被動的能動性’的主體性”，讓我感到很懵懂，不得不放慢速度細(xì)嚼慢咽。最后，我很有感觸。佐藤學(xué)先生在追求一種理想的教育：就是通過在學(xué)校實(shí)施“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的課程，進(jìn)而將學(xué)校發(fā)展成為一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。那么在這場靜悄悄的革命中，作為教師，我們該怎么做呢？
一、做一個(gè)靜靜的教師
曾經(jīng)，我也害怕課堂上的冷場，認(rèn)為只有學(xué)生發(fā)言熱烈的課堂才是我們追求的高效課堂，鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，不管他們的回答是否是思考后的結(jié)果。然而在這本書中，提到“潤澤的教室”，“潤澤”，是多么讓人心生憧憬的詞語，我想，顧名思義潤物細(xì)無聲，在潤澤的教室里，教室是滋潤的，那么孩子一定如沐春風(fēng)，一定可以安心的、無拘無束的學(xué)習(xí)，這也應(yīng)該是我們一直以來追求的課堂。那么要想創(chuàng)造潤澤的教室，作為教師，我們更應(yīng)該靜下心來，營造溫和的學(xué)習(xí)氛圍，觀察學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生的生活，保持情緒的穩(wěn)定，與學(xué)生誠懇親切地交流，讓自然與平靜回到教室，引導(dǎo)學(xué)生自立合作地學(xué)習(xí)。正象佐藤學(xué)先生所說的“在感到放心、安全的氛圍中進(jìn)行有意義的交談時(shí)，學(xué)生都是在思考的同時(shí)把自己的心聲慢慢地講出來的。”因此，我們應(yīng)該靜下心來，做靜靜的老師，靜靜地引導(dǎo)孩子們學(xué)習(xí)、思考。
二、做學(xué)會傾聽的老師
佐藤學(xué)先生提到：“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學(xué)的好的……學(xué)習(xí)，是從身心向他人敞開，接納異質(zhì)的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行為’來實(shí)現(xiàn)的行為�！蔽覀兌贾纼A聽是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。師生間、生生間的相互傾聽，更有利于開展教學(xué)活動。這忽然讓我想到了福建名師林莘，去年我們在揚(yáng)州學(xué)習(xí)《小學(xué)語文現(xiàn)代與經(jīng)典》（第22屆），林老師整節(jié)課靜悄悄的，孩子們大部分時(shí)間都在傾聽，然后互相交流，形成了一節(jié)獨(dú)特的傾聽課堂。相信在這樣的課堂上，傾聽的花朵在靜悄悄地綻放。
然而在我的課堂中，總有一部分學(xué)生思維敏捷，而我經(jīng)常由于時(shí)間原因，為了完成教學(xué)任務(wù)，急于尋找答案，導(dǎo)致部分學(xué)生根本沒有思考的時(shí)間，更不會用心傾聽其他同學(xué)的回答，往往就忽視了這部分學(xué)生�，F(xiàn)在想來，這樣的課堂實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，收不到最佳效果。身為教師，我們經(jīng)常希望聽到滿意的答案，希望聽到課堂上能有孩子們積極的回應(yīng)，然而事實(shí)往往不盡如人意。最近，聽了我們汪老師的一節(jié)閱讀導(dǎo)讀課《夏洛的網(wǎng)》，雖然課堂上氣氛不太活躍，但是我認(rèn)真觀察了一下學(xué)生的反應(yīng)，再加上我自己的聽課感受，我倒覺得這節(jié)課孩子們都在認(rèn)真傾聽，老師也在認(rèn)真傾聽，傾聽主人公威爾伯的心聲，傾聽夏洛的語言，想象故事情節(jié)，體會作者語言的魅力，相信孩子們在傾聽與思考中已經(jīng)與老師、與作者產(chǎn)生共鳴，課后他們一定急于閱讀，因?yàn)檫B聽課的我都想馬上閱讀了。這樣的課堂不需要學(xué)生的熱烈回應(yīng)，因?yàn)樗麄兊乃季S已經(jīng)在傾聽中回應(yīng)著，他們會以行動代替語言。
三、做一個(gè)敢于研究的老師
教育是一件需要與時(shí)俱進(jìn)、求變求新的事業(yè)，我們只有不斷學(xué)習(xí)，才能滿足教育的需求。然而學(xué)習(xí)研究是有很多方式的，開展教研活動，聽課、評課、集體備課，以及參加課題研究等等。在我們學(xué)�！按箝喿x”活動的引領(lǐng)下，廣泛閱讀各類書目，是充實(shí)、更新自己的專業(yè)知識的重要途徑。
當(dāng)然僅僅這些是不夠的，我們還應(yīng)該開放課堂，以前我也像佐藤先生提到的那些教師一樣，不好意思開放自己的課堂，怕在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)。現(xiàn)在想來，這種想法是極其錯(cuò)誤的，我們應(yīng)該虛心學(xué)習(xí)，同事之間相互學(xué)習(xí)，這樣才能促進(jìn)自己的專業(yè)成長。當(dāng)然，創(chuàng)造學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)模式，與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，與家長一起研究，參與校外學(xué)習(xí)那是再好不過的。我們只有在參觀、學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐中才能不斷成長。我們應(yīng)該一輩子教書，一輩子學(xué)教書。
讀完《靜悄悄的革命》一書后，我不斷沉思，很多教育現(xiàn)狀我們不能改變，但我們可以主宰我們自己的課堂，我們需要嘗試進(jìn)行靜悄悄的革命，只有這樣，我們的課堂才會有異樣的精彩。
靜悄悄的革命讀后感4
“不是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印。應(yīng)當(dāng)追求的不是發(fā)言熱鬧的教室，而是用心地相互傾聽的教室�！�
以上所引出自《靜悄悄的革命》，作者佐藤學(xué)，一名做事態(tài)度極其認(rèn)真的日本人。剛拿到手這本書的時(shí)候，我的反應(yīng)是：“估計(jì)這又會是一本充斥教育理念，生澀難懂的書籍�！币虼艘恢睂⑦@本書放在家中，書本上都落上了灰塵。寒假過半，想起有讀書筆記的任務(wù)，故選一暖洋洋的午后，準(zhǔn)備讀讀該書。拿起這本書翻了幾頁，然后就停不下來了。我的感受是等你真正開始讀這本書之后，你會被佐藤學(xué)先生的認(rèn)真、樸實(shí)，尤其是對教學(xué)中的形式主義的一針見血的批判所震動。
比如，對虛假主體性的質(zhì)疑。在教育改革的過程中，有不少人為學(xué)生主體性搖旗吶喊，但常常不自覺地走向另一個(gè)極端，佐藤學(xué)先生將這種現(xiàn)象稱之為“主體性”神話。這種“主體性”神話的觀點(diǎn)把“學(xué)生”的要素推到了極致，而忽略了學(xué)習(xí)過程中的其他要素。佐藤學(xué)先生認(rèn)為，教學(xué)是由“學(xué)生”、“教師”、“教材”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成的，在這四個(gè)要素中，不能活生生地割裂，不能凸顯其中一個(gè)因素或加以夸飾。
雖然佐藤學(xué)先生是對日本的課堂進(jìn)行觀察后總結(jié)的“主體性”神話，但是，對于我們來說，不是一樣的嗎？作者這段話讓我會心一笑：“具有諷刺意味的是，這幾個(gè)地方（中國、日本、韓國、朝鮮、新加坡等儒教圈的國家）在把‘主體性’絕對化的同時(shí)，其教學(xué)的狀況又是世界各國中，被大一統(tǒng)教學(xué)形式最頑固地支配著的地方�！蹦憧矗籼賹W(xué)先生揭露得多徹底，切中時(shí)弊，讓人讀來酣暢淋漓。
當(dāng)然，佐藤學(xué)先生描述完“主體性”神話現(xiàn)象后，同樣批判了產(chǎn)生“主體性”假象的溫床--教育中的形式主義。
最典型的，例如“手勢”教學(xué)，教師在教學(xué)中讓學(xué)生以游戲里常用的“石頭、剪刀、布”的手勢來表達(dá)意見。如果對前面的同學(xué)的發(fā)言表示贊同，就舉出“布”的手勢，反對的話就手握拳頭出示“石頭”，要提問時(shí)就舉起“剪刀”。這種形式在我們的日常教學(xué)中比比皆是，如經(jīng)常是在訂正作業(yè)時(shí)請學(xué)生說對的舉手，還有一些五花八門、挖空心思的手勢。原先我們總以為這樣可以活躍氣氛，調(diào)整課堂節(jié)奏。但是作者在與教師的交流中認(rèn)為，“手勢”在操作上對學(xué)生產(chǎn)生了制約，要知道每位學(xué)生的接受能力是不同的，對于每個(gè)問題的思考也是不同的，對于某個(gè)問題的判斷我們不能簡單地以“對”或“錯(cuò)”來表達(dá)觀點(diǎn)，也就是說應(yīng)該允許產(chǎn)生其它的想法或答案。
應(yīng)用“手勢”教學(xué)還有個(gè)更大的問題是：應(yīng)用此方法的教師似乎有一個(gè)牢固的信念，認(rèn)為思考或意見都應(yīng)該清楚、明確地表達(dá)出來，而對于那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言往往不被重視，這種發(fā)言被認(rèn)為是沒有價(jià)值的。其實(shí)學(xué)生在認(rèn)識和表現(xiàn)事物的同時(shí)，其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。因?yàn)橐磺袆?chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言，在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。
因此教師在教學(xué)中要擺脫原來的那些形式主義，根據(jù)學(xué)生個(gè)體不同的特點(diǎn)，允許教學(xué)進(jìn)度慢一點(diǎn)，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點(diǎn)。教師追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則課堂上的交流是不可能發(fā)生的。
說到“用心地相互傾聽的教室”，佐藤學(xué)先生解答了我困擾一年的問題。我們班的發(fā)言大多集中于特定的幾個(gè)人身上，而這幾個(gè)人的發(fā)言的內(nèi)容多較草率、沒有經(jīng)過思考，但是課堂的氣氛又得靠她們進(jìn)行調(diào)動。佐藤學(xué)先生對傾聽的剖析讓我撥開云霧。大多數(shù)教師（包括我）仍然以學(xué)生的“發(fā)言”為中心來了解他們的看法，而并不認(rèn)真仔細(xì)地對待“傾聽”。于是，比起擅長發(fā)言的學(xué)生來，那些在學(xué)生上不多言語，然而善于傾聽的學(xué)生盡管應(yīng)該被評為優(yōu)秀，但在這些學(xué)生的成績單上卻常常被寫上“更加積極發(fā)言吧！”。其實(shí)，對那些不多思考就草率發(fā)言的學(xué)生，倒是該寫上“更加注意仔細(xì)傾聽吧！”。
佐藤學(xué)先生發(fā)現(xiàn)許多課堂中老師看似傾聽，其實(shí)是聽而不聞，或者是用一些點(diǎn)頭、微笑與發(fā)出聲響來表示自己在聽，但卻是無心應(yīng)對。他用了一個(gè)有趣的比喻說，課堂對話，好比師生在玩棒球投球練習(xí)。如果學(xué)生投偏了、投差了的球老師依然能準(zhǔn)確、漂亮地接住，那么學(xué)生就會力求投得更好。而現(xiàn)狀則是老師不但沒辦法接住學(xué)生的球，還要學(xué)生去替他撿球。希望我們不僅能夠準(zhǔn)確、漂亮地接住學(xué)生的球，還能夠看出學(xué)生投出差球背后的問題。
最后引用作者的一句話“在‘潤澤的教室里’，教師和學(xué)生都不受‘主體性’神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認(rèn)。”我將以三年為單位，以學(xué)生身心潤澤的程度考察我的勞動。我有足夠的時(shí)間去贏得緩慢而確實(shí)的成果，緩慢而確實(shí)的人生體驗(yàn)。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。
靜悄悄的革命讀后感5
日常生活是我們的棲息之所。它的平凡，催生我們令其變得偉大的念頭；它的穩(wěn)健，催生我們騷動的欲望；它的例常反復(fù)，催生我們叛逆的精神；它是如此強(qiáng)大而彌散，另我們難以逃逸。
《靜悄悄的革命——日常教學(xué)生活的社會構(gòu)建》一書通過對一所小學(xué)的實(shí)地研究，揭示了教師、學(xué)生、日常教學(xué)、公開課及教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)際生存狀態(tài)及其原由，強(qiáng)調(diào)應(yīng)從現(xiàn)實(shí)的社會生活出發(fā)，對日常教學(xué)生活進(jìn)行有效的改造。
閱覽本書之后，我深深感觸到，轉(zhuǎn)換教育研究范式，了解復(fù)雜而鮮活的教學(xué)實(shí)踐，研究微觀的、看似無意義卻真實(shí)、具體的日常教學(xué)生活，是教育研究該做的事情。到日常教學(xué)生活中，去探索教育研究轉(zhuǎn)型的另一條可能路徑(即從實(shí)然的活動出發(fā)而不是從應(yīng)然的理想出發(fā))，這是教育社會學(xué)研究教育活動的一個(gè)視點(diǎn)、一種方式，也應(yīng)成為整個(gè)教育研究的一種研究范式。
我們說，學(xué)生、教師、教材，學(xué)習(xí)環(huán)境是教學(xué)的四大要素，在當(dāng)今社會之中，我國教育界反復(fù)強(qiáng)調(diào)，形成一種共識，，那就是課堂教學(xué)多一些互動，多一些精彩，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要發(fā)揮其主體性的作用，然而在現(xiàn)實(shí)生活中，果真如此嗎？其實(shí)有些課上得轟轟烈烈，熱熱鬧鬧，從表面上看是達(dá)到了學(xué)生主體性的作用，其實(shí)，那只是教師教學(xué)中的一種虛假的主體性，不過是走過場的教學(xué)上的形式主義。在一些觀摩課中，以往，學(xué)生在學(xué)習(xí)中總處于被動的地位，教師滿堂講、填鴨式的教學(xué)方式。使得學(xué)生喘不過氣來，因此，合作、探究互動的學(xué)習(xí)方式唱得如此之響，學(xué)生果真在學(xué)習(xí)中發(fā)揮了自身學(xué)習(xí)的主體性嗎？有些老師認(rèn)為，發(fā)揮學(xué)生主體性就是要少講，由此有些老師在課堂上泛泛而讀，冠儀以“自讀自悟”，濫用多媒體手段想法設(shè)法追求學(xué)生的活動，在旁人看來，課堂上弄得熱鬧非凡，千方百計(jì)在教學(xué)形式上做文章，而不顧教學(xué)的實(shí)效。那么，教師的“活動”又到哪里去了呢？，因此，本人認(rèn)為在課堂教學(xué)中，教師要處理好教師指導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，要成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者。由于每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、基礎(chǔ)都有差異，教師因?qū)Σ煌瑢哟蔚膶W(xué)生分層式教學(xué)，教師的講要有的放矢，該扶的就扶，該放的就放，力圖達(dá)到在教師指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)，而不是表面現(xiàn)象的教學(xué)上的走過場，不是給一個(gè)學(xué)生，而是給一群學(xué)生上課。在教學(xué)中，要提倡一種新的學(xué)習(xí)觀，把教學(xué)作為一種合作的、反思的學(xué)習(xí)過程。
其次，我覺得，學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的實(shí)踐。要讓學(xué)生拓展自己的視野，有自己的心得，提出自己的想法，這里反復(fù)強(qiáng)調(diào)的是自己，即學(xué)生的的主體參與，要讓學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的見解。因此，正如本書中所提到的，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也應(yīng)該是個(gè)沒有正確答案的學(xué)習(xí)。英國教育學(xué)家洛克說過：“每一個(gè)人的心靈都像他們的臉一樣各不相同，正是他們無時(shí)無刻地表現(xiàn)自己的個(gè)性，才使得今天這個(gè)世界如此多彩，，閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，其閱讀中理解、感悟、體驗(yàn)、想象必然會有不同，甚至可能完全不同，因此，閱讀中的答案也應(yīng)該是多樣化的。比如詞語“好象”，如果要讓學(xué)生得出它的近義詞，則可以用不同的答案來替代，可以是仿佛，也可以是似乎，猶如、如同，可見，我們的老師在設(shè)定答案時(shí)，不能用答案筐來封閉學(xué)生的思想，而應(yīng)該集中所有學(xué)生智慧的火花。
最后，我覺得學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的共同體。我們說21世紀(jì)的學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校。在一個(gè)學(xué)校里，不僅學(xué)生之間要相互學(xué)習(xí)，隨著許多科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，祖國變得日新月異，蓬勃發(fā)展，一個(gè)學(xué)校要發(fā)展，一個(gè)學(xué)校要進(jìn)步，作為教師，也要認(rèn)識到知識更新的重要性，在學(xué)校里，教師也應(yīng)該邊從事教育邊相互學(xué)習(xí)，甚至教育行政人員、家長和市民也要學(xué)習(xí)和提高。在學(xué)校中，必須要有相互的目標(biāo)，教師間要形成一種合力或凝聚力，共同為學(xué)校的發(fā)展出謀劃策，教師間在相互探討，相互學(xué)習(xí)中促進(jìn)大家的共同成長。我覺得這既是知識經(jīng)濟(jì)的要求，更是終身教育的要求。如果一個(gè)教師總是沉迷于以往的教學(xué)中，對以前的輝煌成就感到很自得，對于新課程目標(biāo)不加以學(xué)習(xí)、研討，那么，她的知識水準(zhǔn)、專業(yè)水平就會停滯不前，那么課堂教學(xué)的生命力就無從談起，她的課堂教學(xué)也必然是那種灌輸式、程序化的、刻板的教學(xué)模式。
看完《靜悄悄的革命》，我對自己說：埋怨聲中，我們永遠(yuǎn)看不到綠色教育的一線曙光。所以，首先要潤澤自己的心態(tài)，克服焦慮。然后再努力潤澤自己的課堂和教學(xué)，努力創(chuàng)造一種活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)。這場靜悄悄的教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化，僅此而言，它絕非是一場一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。同樣，自我調(diào)整和自我改造的過程也將是在不斷的觸動和感悟中完成的。
靜悄悄的革命讀后感6
合起《靜悄悄的革命》一書，封面“課堂改變，學(xué)校就會改變”再次映入眼簾。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，學(xué)校想要改變，首先從課堂轉(zhuǎn)變開始，課堂改變需要老師轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變思想觀念和授課形式，從注重教師的教，到注重學(xué)生的學(xué)開始。日本近代經(jīng)濟(jì)迅速崛起，從《靜悄悄的革命》書中可窺到些許答案。《靜悄悄的革命》是我繼《教師花傳書》之后閱讀的第二本佐藤學(xué)的著作，兩本書不約而同地談到傾聽的力量，而此書更是通過大量的案例來例證如何改變課堂，記錄得也更詳實(shí)，更具參考和實(shí)踐價(jià)值。本書共分四章：第一章，教室內(nèi)的風(fēng)景：向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)；第二章，改變教學(xué)學(xué)校改革；第三章，設(shè)計(jì)課程；第四章，學(xué)校改革的挑戰(zhàn)：中小學(xué)的實(shí)踐。
改變課堂，從傾聽開始
“當(dāng)學(xué)生不聽講時(shí)，與其責(zé)備學(xué)生聽講的態(tài)度，不如反省自己的講話方式；少向整體發(fā)問，因?yàn)槭菬o效發(fā)問；傾聽不是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所含的心情想法，與他們心心相印，應(yīng)當(dāng)追求的不是發(fā)言熱鬧的教室，而是用心的相互傾聽的教室�！弊籼賹W(xué)字字箴言。傾聽如打棒球，如果老師能夠及時(shí)針對學(xué)生的回答問題，如學(xué)生投過來的棒球你能準(zhǔn)確地接住，或者當(dāng)學(xué)生投過來很差的球或者投偏了的球，你也能準(zhǔn)確接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球，這個(gè)舉例多么恰當(dāng)��！教師傾聽確實(shí)重要，記得有一次在進(jìn)行道德與法治優(yōu)質(zhì)課《今天，你安全了嗎》打磨時(shí)，課前我預(yù)設(shè)了板書的內(nèi)容，“防患未然”“遵守規(guī)則”“科學(xué)自救”三個(gè)層層遞進(jìn)關(guān)系的板貼，第一個(gè)環(huán)節(jié)順利完成，可是“遵守規(guī)則”這條學(xué)生就是總結(jié)歸納不出來，為了我的板書，為了完成課堂預(yù)設(shè)，當(dāng)學(xué)生回答問題非我所愿時(shí)，我便會急躁，會順著自己需要的臺詞、臺階步步向下引導(dǎo)，下一步怎么辦？思考的完全是自己的教學(xué)，不理會學(xué)生的生成，錯(cuò)失欣賞的傾聽方式和理解方式。當(dāng)學(xué)生總是啟而不發(fā)時(shí)，我干脆根據(jù)學(xué)生回答的問題，牽強(qiáng)附會地向我需要的答案圓滑靠攏，根本沒有針對學(xué)生的發(fā)言而做出準(zhǔn)確判斷，只想把板貼、預(yù)設(shè)順利完成，早點(diǎn)完成任務(wù)，學(xué)生被我牽著鼻子走。試問，這樣的課堂教學(xué)效果怎能有效？若平時(shí)授課還可以隨意，優(yōu)質(zhì)課評選只有硬著頭皮向下講，教師作秀的成份多，學(xué)生的素養(yǎng)根本得不到提升，成了教師展示自己的舞臺。這本書中佐藤學(xué)告訴了我答案，當(dāng)學(xué)生歸納不出來的時(shí)候，教師不要急躁，靈活機(jī)動甚至改變授課路線，認(rèn)真傾聽孩子的發(fā)言。
改變課堂，從尊重孩子做起
佐藤學(xué)談到曾經(jīng)觀摩濱野老師的公開課，當(dāng)學(xué)生和樹有意想不到的回答，我們覺得答案匪夷所思的時(shí)候，授課教師沒有不屑一顧，而是耐心地尋問：你從哪里看出來？讓學(xué)生回歸到課本，原來學(xué)生和樹看到書中豆太“奪門而出”，猜想豆太的頭可能碰到門框，才蹦起來，最終理解了和樹的想法。課堂上當(dāng)孩子回答非所問時(shí)，我們要尊重學(xué)生，讓教室里的學(xué)習(xí)使每個(gè)學(xué)生都能得到尊重，每個(gè)學(xué)生都能放心地打開自己的心扉，每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注的學(xué)習(xí)，奏響愛的交響樂。日本一個(gè)班級學(xué)生大約二十余人，老師創(chuàng)造U型課堂，老師和學(xué)生平起平坐，學(xué)生更能關(guān)注每個(gè)孩子的表現(xiàn)。而我校的小班額學(xué)生也有45個(gè)，老師為了維持良好的課堂秩序和課堂紀(jì)律，往往以黑板和講臺為中心，眾多兒童整齊劃一地排坐在課堂，像服裝裁剪一樣，一刀切，也由于課堂時(shí)間有限，每位學(xué)生不能被照顧得面面俱到，很多學(xué)生的問題往往被忽略或者學(xué)生需要大聲發(fā)言才能便于全班的學(xué)生都能聽見，逐漸被冷落的學(xué)生就會拒絕舉手，多次失望的孩子不再積極回答問題，特別是到了高年級，學(xué)生很少展示自己，因?yàn)樵诘湍昙墪r(shí)我們很少尊重她們的想法，到了初中、高中之后他們就會拒絕回答，所以我們要盡可能地尊重每位兒童，讓膽怯的、小膽的孩子也要自信起來，創(chuàng)造局部的春天。
改變課堂，從教師做起
教室一般由大同小異的空間構(gòu)成，但是每間教室感受到的氣息是不一樣的，不同的班主任及科任教師傳遞的氣息是不同的。佐藤學(xué)在觀摩千余節(jié)課后，在上課之初老師向?qū)W生講話階段，感受教師的身體和語言后便大致知道其教學(xué)的成敗。也就是操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。教師不同，學(xué)生素養(yǎng)不同，教師轉(zhuǎn)變，學(xué)校就能轉(zhuǎn)變。佐藤學(xué)談到學(xué)校轉(zhuǎn)變，至少需要三年的時(shí)間，第一年公開授課的教研：每一位老師都要講公開課，每個(gè)教師都帶著自己的課題，持有自己明確的課題的教學(xué)研究；第二年簡化機(jī)構(gòu)和組織：提高研討會的質(zhì)量，以社會方式和教育活動為中心；第三年進(jìn)行公開研討會：以學(xué)生和教師有目共睹的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)，把新的社會方式和課程設(shè)置正式固定下來。我深以為然，只有全體教師敢于亮劍，開放自己的課堂，才能有效果，而自己平時(shí)很少主動公開自己的課堂，怕別人對自己指指點(diǎn)點(diǎn)，每個(gè)人都關(guān)著門，把學(xué)生當(dāng)成私人財(cái)產(chǎn)，把課堂和教學(xué)私有化，不能共享就不能有所改變。
加拿大教育學(xué)者邁克爾·富蘭說：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實(shí)就是如此的簡單復(fù)雜�！彼枷霙Q定行為，行為決定命運(yùn)。心動不如行動，改變從當(dāng)下做起，從傾聽開始，從尊重開始，從開放自己的課堂開始。
靜悄悄的革命讀后感7
日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授撰寫的著作《靜悄悄的革命》倍受我們廣大一線教師的關(guān)注，靜悄悄的革命讀后感。此書封面設(shè)計(jì)簡單素淡，正如書名一般“靜悄悄”，毫不張揚(yáng)。輕輕打開書本，靜靜地閱讀，更感覺平靜、淡定，作者用平實(shí)的語言，和讀者交流著自己的教育心得，交流著自己的教育理想。靜靜讀來，收獲頗豐。
《靜悄悄的革命》一書由“前言——改變教學(xué)的教師們”；“教室里的風(fēng)景——向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)”；“改變教學(xué)——學(xué)校改變”；“設(shè)計(jì)課程”；“學(xué)校改革的挑戰(zhàn)——中小學(xué)的實(shí)踐”五部分構(gòu)成。佐藤學(xué)博士從觀察者、推動者、研究者的角度，對這場自下而上的，由學(xué)生、教師、校長、家長和社區(qū)共同參與的革命，以及所取得的成果作了總結(jié)和介紹，提出了一些值得我們借鑒的觀點(diǎn)和做法。
日本的文化傳統(tǒng)和我們有很多相似之處，所以這本書和我們中國的教育現(xiàn)狀也很契合。當(dāng)今社會大環(huán)境的急劇變化正在引發(fā)著日本的教育的“靜悄悄的革命”。佐藤學(xué)教授指出：“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命”�！斑@場革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化，讀后感《靜悄悄的革命讀后感》。僅此而言，它就決非是一場一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果�！弊x了這些話，我理解了這本書命名的原因。認(rèn)真讀完《靜悄悄的革命》，自己的心靈也得到了一次洗滌，自己教育實(shí)踐中的一些疑惑，也找到了答案。特別是以下兩點(diǎn)，更是極贊同佐藤學(xué)的觀點(diǎn)。
一、潤澤的教室。
作為一線教師，更關(guān)注課堂里的革命。佐藤學(xué)在書中對教室的闡述讓人心生向往：“潤澤的教室能使每個(gè)人的呼吸和節(jié)律是那么地柔和，大家安心地、輕松自如地在教室里構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種真誠的信賴關(guān)系在這種關(guān)系中，人們的心態(tài)是開放無拘的，教室是輕松愉悅的，在這樣的環(huán)境下，教育也許會變得簡單起來。”
是啊，“潤澤”，是多么讓人心生憧憬的詞語，我仿佛來到春雨后盎然的草地，仿佛聞到滴著露珠的玫瑰的芬芳，仿佛觸摸到了女子滋潤豐盈的手背。教室是潤澤的，那一定是安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的；教室是滋潤的，那一定是豐富的，有暖陽，有清風(fēng)，有山泉，有明月，更有鳥語花香。
潤澤的教室里，老師如春風(fēng)化雨，潤物無聲。潤澤的教室里，孩子如沐春風(fēng)，似承雨露。如此的教室，令人心安，無論是教師，還是學(xué)生，都得到了人文的關(guān)懷和極大的尊重。在這樣的教室里呆久了，那無論是肌膚還是心靈，都是水靈靈的，一個(gè)個(gè)被潤澤的老師和學(xué)生，都享受著這里的空氣，因?qū)Ψ蕉斋@著，都滋滋潤潤地成長著。
很是贊同，這也是一直以來追求的課堂。
二、學(xué)會傾聽。
佐藤學(xué)先生提到：“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學(xué)得好的。……學(xué)習(xí)，是從身心向他人敞開，接納異質(zhì)的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行為’來實(shí)現(xiàn)的行為�！�
的確，老師的傾聽，不僅僅是傾聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，判斷發(fā)言的對錯(cuò)、語言的精彩，而是要仔細(xì)傾聽孩子發(fā)言中所傳遞出來的的心情、想法的信息，要和孩子心心相印，從而產(chǎn)生情感共鳴。孩子的傾聽，不僅僅是傾聽老師的講解、指導(dǎo)，傾聽同學(xué)的發(fā)言，而是在傾聽的過程中接收到隱藏著的心聲，從而激起情感的共鳴。在別人的話語里，有鮮花、有荊棘、有廢渣、有珍珠、有林林總總的一切。細(xì)心傾聽者能從中聽到心靈的聲音。因此，在很多時(shí)候，我們更需要的往往不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地互相傾聽的教室”。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個(gè)學(xué)生的發(fā)言的態(tài)度，要能做到與學(xué)生對話，要去體味對方話語中潛在的復(fù)雜想法。的確如此，傾聽，像一面鏡子，鏡里就有真容。就如佐藤學(xué)先生所說的：“在以自然的輕聲細(xì)語來交往的教室環(huán)境里，更能培養(yǎng)自立、合作的學(xué)習(xí)者”。
總之，《靜悄悄的革命》一書很有借鑒意義，對于我們老師來說，要保持清醒的頭腦，胸懷一顆尊重兒童的心，多一點(diǎn)堅(jiān)定，多一點(diǎn)信心，多一點(diǎn)實(shí)踐，多一點(diǎn)思考，從小小的個(gè)體開始，進(jìn)行一場“靜悄悄的革命”。
靜悄悄的革命讀后感8
最近，我閱讀了《靜悄悄的革命》一書。讀過之后，我靜下心來想想，對我們有哪些幫助和啟發(fā)呢？我認(rèn)為我們應(yīng)該靜下心來研究，怎樣創(chuàng)造以"學(xué)"為中心的教學(xué)？怎樣去"理解"學(xué)生、"傾聽"學(xué)生？怎樣的教育實(shí)踐是優(yōu)秀的實(shí)踐？學(xué)校如何實(shí)際而有效地幫助教師成長？怎樣把學(xué)校變成"學(xué)習(xí)的共同體"等等。
首先，讓教室里的學(xué)習(xí)成為每個(gè)學(xué)生都能得到尊重，每個(gè)學(xué)生都能放心地打開自己的心扉，每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注的學(xué)習(xí)。教師不再是以學(xué)科知識為中心的課程中那種知識的傳授者，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。"教師扮演三個(gè)重要的角色：學(xué)習(xí)環(huán)境的組織者、兒童思維的評價(jià)者、小組活動包括游戲和討論的發(fā)起者。"特別是"每個(gè)"學(xué)生，我們誰能夠達(dá)到"每個(gè)"學(xué)生的這一要求？通常是極少數(shù)學(xué)生得到了尊重、打開了自己的心扉、得到了關(guān)注的學(xué)習(xí)。絕大多數(shù)學(xué)生難以或者說難以自始至終地得到了尊重、打開了自己的心扉、得到了關(guān)注的學(xué)習(xí)。我們常常批評學(xué)生，"學(xué)習(xí)態(tài)度不端正"、"沒有學(xué)習(xí)的興趣"、"不好好聽講"、"不積極回答老師的問題"等等，造成師生關(guān)系緊張，何談"潤澤的教室"?
現(xiàn)在以生為本，以"學(xué)"為中心，這并非否定教師的積極作用，反而更重要，更需要專業(yè)素養(yǎng)。"教師要深入地觀察每個(gè)學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)，開展多樣化的與學(xué)生的互動，以讓學(xué)習(xí)活動更豐富，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻，各種引發(fā)‘交往’和‘聯(lián)系’的活動構(gòu)成了教師工作的中軸。"我們既要追求"發(fā)言熱鬧的教室",又要追求"用心地相互傾聽的教室".我們對課堂上學(xué)生不愛發(fā)言的這種狀況也十分苦惱，認(rèn)為是學(xué)生基礎(chǔ)差，自己的教學(xué)設(shè)計(jì)有問題，沒有調(diào)動起學(xué)生的積極性等等，其實(shí)問題的癥結(jié)還不僅僅只是這些，作為一種普遍情形，原因有哪些呢？如學(xué)生不能夠明白老師提問的意思，不知道該怎么回答，或者回答不上老師的提問；學(xué)生膽小，不敢發(fā)言，久而久之就養(yǎng)成不發(fā)言的習(xí)慣；明明知道答案，懶得發(fā)言，或者在自己的心里說了；某一次回答錯(cuò)了，老師不經(jīng)意的批評了，無形中打擊了他的自信心等等。
我們首先要理解這種拒絕發(fā)言的情形，其次，重新喚回學(xué)生發(fā)言、表達(dá)自己的愿望和需要，這種表達(dá)應(yīng)該是真實(shí)的表達(dá)，我們的目的不是告訴學(xué)生答案，而是培養(yǎng)學(xué)生思考問題的能力和習(xí)慣。
"傾聽"是重點(diǎn)。我們教師總是要求學(xué)生聽講，其實(shí)是要求學(xué)生"傾聽"老師的講。教師首先不去"傾聽"學(xué)生，如何要求學(xué)生來聽講呢？教師不僅要傾聽學(xué)生的聲音，而且要傾聽學(xué)生未能表達(dá)的內(nèi)在的聲音，"教師邊與每個(gè)學(xué)生談話，邊傾耳靜聽每個(gè)學(xué)生尚未說出的話語".只要我們教師學(xué)會了"傾聽",對于那些上課發(fā)言不積極的現(xiàn)象，我們或許多一些理解。
我們怎樣才能做到"傾聽"呢？我認(rèn)為首先思想上要有這種"傾聽"的認(rèn)識，其次要有過硬的業(yè)務(wù)水平，還要有靈活的教學(xué)機(jī)智。教師的愛崗敬業(yè)、對學(xué)生的愛心、靈活的教法就要體現(xiàn)在和學(xué)生的交往互動上，體現(xiàn)到"傾聽"得到學(xué)生發(fā)出的和未發(fā)出的聲音，體現(xiàn)在讓學(xué)生自立、合作地進(jìn)行活動，使得"各種讓學(xué)生的看法和想象相互碰撞激蕩，回響共鳴",形成教室里的"交響樂團(tuán)".
我想作為老師吧，多年來已經(jīng)有了一種職業(yè)的倦怠，不愿意去研究教學(xué)，不想上公開課，不想在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)。教研似乎也只是一種形式，走走過場，要是有上級領(lǐng)導(dǎo)檢查工作，學(xué)校也只是安排年輕的、聽話的教師去應(yīng)付。作為教師，這樣想，危害的只是自己，沒有提升的只是自我。而作為一個(gè)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，沒有創(chuàng)新教研的想法，沒有看過上面的文字，甚至自己都不愿意參加課堂教學(xué)的評論，不愿意充實(shí)改革學(xué)校的教研活動，真是學(xué)校、學(xué)生的悲哀！
我想作為教師就應(yīng)該做敢于開放課堂的老師，向自己挑戰(zhàn)。作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，就要勇于帶領(lǐng)學(xué)校，使教師成為最好的教師，使學(xué)校成為最好的學(xué)校！
靜悄悄的革命讀后感9
《靜悄悄的革命》是我讀到的佐藤學(xué)先生的第二本書，第一本為《教師花傳書》。閱讀這兩本書帶給我十分不同的感觸。
閱讀《教師花傳書》，仿佛來到了春天里。櫻花樹下，春風(fēng)拂面，安靜而舒心地傾聽一位富有智慧的長者諄諄教誨。而《靜悄悄的革命》仿佛真得是一場“革命”，總是不由激發(fā)起我對現(xiàn)實(shí)教育生活中“課堂改革”的回望與對照，時(shí)而失望，時(shí)而憤怒，時(shí)而面紅耳赤。
佐藤學(xué)先生在序中說，“教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到切實(shí)的成果。”日本的教師正在邊體驗(yàn)改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式。雖然佐藤學(xué)觀察與描述的都是日本的課堂與教育中的現(xiàn)狀，但作為一名中國老師，對于書中的概況，尤其那些“混亂”與“問題”，卻那樣熟悉，仿佛那就是我們最為真實(shí)的課堂寫照。而更令人失望的是，我們的課堂或許還要更加糟糕。
近十年教齡的我也“有幸”體驗(yàn)過一場所謂“課堂教學(xué)改革”。那些看似科學(xué)、先進(jìn)、響亮的口號足夠唬住大批對課堂、對教學(xué)知之甚少的老師。如果嫌這樣的說法尖酸苛刻，那我們也可以稱之為“聽話的老師”。我就是其中一位聽話的老師。在那次熱鬧的“改革”中，作為老師的我們，“主動”讓出講臺，站在教室的犄角旮旯里，閉上嘴，流露著溫柔、會說話的眼神，觀看學(xué)生熱鬧的表演。授課老師和學(xué)生都明白，那只是一場提前彩排過多次的表演，在某些重要場合展演。當(dāng)聽課領(lǐng)導(dǎo)離開，課堂一下子再回到從前——學(xué)生從講臺上下來，老師重新站上去，從純粹的“學(xué)生主體性”再一下子變回純碎的“教師主導(dǎo)性”�；蛟S觀課的老師心里更明白，只是他仍然需要完成自己“分內(nèi)的工作”，或許他也只是其中一位“聽話的領(lǐng)導(dǎo)”。
那時(shí)我?guī)W(xué)高年級英語。農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)，幾乎全靠課堂上的領(lǐng)讀以及跟讀。根據(jù)“改革”的要求，我們需要放手給學(xué)生，讓他們充分進(jìn)行“自主學(xué)習(xí)”與“交流展示”。于是，每每有領(lǐng)導(dǎo)聽課，我便提前教會新授課內(nèi)容并“訓(xùn)練”出一批學(xué)生，教他們背下各自需要說的“臺詞”，記住自己應(yīng)該站的位置，生動而巧妙地表演一番。遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀望，那仿佛真得是“潤澤的教室”，學(xué)生真得成為了“學(xué)習(xí)的主人”，教學(xué)中的“主體性神話”真得在我們的課堂上實(shí)現(xiàn)了。只是我們心里都明白，或者說我們應(yīng)該明白，這種熱鬧的表演有多滑稽可笑，這種“見人說人話、見鬼說鬼話”的教育有多荒誕可悲。
作為一名聽話而又無知的教師，我被那些高高在上、神秘莫測的先進(jìn)教育理念懵得暈頭轉(zhuǎn)向，唬得噤若寒蟬，連自己本來在走的路也偏離了，本來要去的方向也迷失了。不敢說那些教育專家的理論是紙上談兵、脫離教學(xué)實(shí)踐，但至少我們在推進(jìn)某一項(xiàng)教育實(shí)驗(yàn)的過程中太過心急、焦躁、虛浮了。原本應(yīng)該是潤物細(xì)無聲的滋養(yǎng)與溫潤，變成了暴風(fēng)驟雨式的襲擊與吞噬;原本應(yīng)該發(fā)生在教室里、課堂上的悄然嘗試與推進(jìn)，因?yàn)樽陨隙碌膹?qiáng)大指標(biāo)與強(qiáng)盛壓迫而在熱鬧無比之后又戛然而止。無論是推動過程中的“熱鬧無比”還是檢查過后的“戛然而止”都是巨大的諷刺。
吳非老師在文章中反復(fù)提及他經(jīng)歷過的那一場文化浩劫。只是幾十年已經(jīng)過去，那些根植于中國人骨子里的躍進(jìn)、浮夸、好大喜功的思想作風(fēng)仍然固執(zhí)而頑強(qiáng)。在我所經(jīng)歷的那一場意義可大可小的“改革”中，我們也是幾個(gè)月取得“顯著成效”并獲得巨大的“可推廣價(jià)值”。但當(dāng)我們靜下心來去回望、梳理，當(dāng)那場巨大的鬧劇虎頭蛇尾地落幕，其實(shí)更深刻的反思與行動才剛剛開始。
作為教師，我們究竟該追求怎樣的課堂，是熱鬧發(fā)言還是用心地相互傾聽?我們需要做的是不斷地踮起腳尖、伸長脖子、仰望權(quán)威與誘惑，還是腳踏實(shí)地、端正自我、與學(xué)生在同一視線上相互交換目光?我們的教育究竟需要怎樣的“革命”，是鬧哄哄的還是靜悄悄的?
之于我，實(shí)在愛不起轟轟烈烈的“革命”，不愿像無助的浮萍一般在浪濤中隨波逐流，不愿像失去依靠的葉子在狂風(fēng)中四處流浪。只希望多得一些空間與安靜，可以在靜悄悄的反思中，看見自己的無知與愚蠢，在靜悄悄的學(xué)習(xí)中，與學(xué)生共同進(jìn)步與成長，在靜悄悄的實(shí)踐中，開啟更美好的教育�；蛟S，我們更需要靜悄悄。而這，比起自上而下、由外而內(nèi)的“革命”，更需要教師的自省、自覺與智慧，也對教師提出了更高的要求。
一顆蛋，從外打破，是食物，從內(nèi)打破，是生命與成長。對于教師來說，亦是如此。我們的教育也更需要從內(nèi)打破的勇氣與能量。如果這種打破就是“革命”，那真得需要靜悄悄地進(jìn)行。否則，除了惶恐與慌亂，還能剩下些什么?
靜悄悄的革命讀后感10
教育這一事業(yè)的人性魅力何在？怎樣把學(xué)校變成“學(xué)習(xí)的共同體”？怎樣創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)？怎樣的教師是優(yōu)秀的教師？怎樣的教育實(shí)踐是優(yōu)秀的實(shí)踐？怎樣去“傾聽”學(xué)生、“理解”學(xué)生？……這些問題一直是我當(dāng)教師以來困惑的問題，《靜悄悄的革命》為我解開了長期以來的困惑，讓我知道了未來的教學(xué)我該怎樣去走。作者佐藤學(xué)是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授、教育學(xué)博士，這本《靜悄悄的革命》是他通過20年來，每周走訪全日本幼兒園、小學(xué)、初中、高中和養(yǎng)護(hù)學(xué)校與教師共同嘗試從內(nèi)部對各類學(xué)校進(jìn)行改革，實(shí)地考察、觀摩所寫的一本非常具有實(shí)踐意義的教育著作。
可能是翻譯的原因，看這本書的確是扔了看，看了仍，反反復(fù)復(fù)。但是每次看，確實(shí)能從中獲益匪淺。
佐藤學(xué)先生在書中提倡的是一場教育改革，他把這一改革稱之為“靜悄悄的革命”，他所說的靜悄悄的革命是從一個(gè)教室萌生出來的，是根植于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命。作者所追求的教育就是通過在學(xué)校實(shí)施“創(chuàng)造性活動、合作的、反思的綜合學(xué)習(xí)課程”創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)，進(jìn)而將學(xué)校發(fā)展成為一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。如他在書中談到：要實(shí)施以學(xué)為中心的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以在教室里構(gòu)筑一種新型關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，即讓每個(gè)兒童持有自己的課題，互相探究、互相交流、互相啟發(fā)，活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)。具體地說：就是組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)、有小組活動的學(xué)習(xí)、有學(xué)生將自己的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、互相欣賞的活動的學(xué)習(xí)。從個(gè)體出發(fā)經(jīng)過與同伴的合作又再返回到個(gè)體的學(xué)習(xí)。令我吃驚的是他居然通過自己的實(shí)踐將這種理想在學(xué)校的實(shí)施變成了現(xiàn)實(shí)并取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)。
我可以說這是我讀到的最有可操作性的教育專著。在這本書中佐藤學(xué)先生憑著豐富的深入學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)巧妙的將教育理念與實(shí)際操作結(jié)合起來。對于目前我們正在探索課程改革的基層教育研究人員來說，他工作的方法與作風(fēng)是那樣令人肅然起敬；他提供的經(jīng)驗(yàn)是那樣的豐富和及時(shí)；他對問題的剖析是那樣的深入和透徹；他提出觀點(diǎn)和提供的案例是那樣的發(fā)人深省！
有許多觀點(diǎn)和案例給人留下深刻的印象。如小 林老師開始了在教室里構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)的實(shí)踐的案例：原田老師——從蒲公英的學(xué)習(xí)開始與學(xué)生的氣息絕妙地息息相通的案例。一個(gè)個(gè)都是那樣的鮮活生動、引人入勝。然而案例中作為代課教師的原田老師只能偷偷地與學(xué)生進(jìn)行那種心靈的溝通，她與學(xué)生、家長息息相通的交往結(jié)晶——蒲公英還沒等到開花就通通被校長拔掉了的結(jié)局使我深刻感受到改革的艱難。新課程改革的理念逐漸在自己的腦海中扎下根的時(shí)候，我開始試圖將自己的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槲依硐胫械拈_放的、個(gè)性的、多彩的課堂，但在許多次的嘗試中，我也如作者一樣有這樣的發(fā)現(xiàn)：相對低、中年級而言，高年級的課堂氣氛顯得很沉悶。教室里能自主參與小組討論交流的同學(xué)不到四分之一，有四分之一的學(xué)生有想法，卻不愿交流，另一半同學(xué)表現(xiàn)出觀望、漠然的態(tài)度，那神態(tài)讓人看不見他想交流的意愿。這樣寂靜、沉悶的課堂，讓我茫然，疑惑......我不知老師們是否也在這樣的茫然、疑惑中努力地探尋著、摸索著——如何去引領(lǐng)學(xué)生的個(gè)體參與？如何去發(fā)揮學(xué)生的主體能動性？如何去構(gòu)建一個(gè)異彩紛呈的課堂？日本的教師也在邊體驗(yàn)改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式，這一切與我國教育的現(xiàn)實(shí)狀況是何等的相似！
一直以來，在我們的課堂中，學(xué)生爭先恐后積極發(fā)言，課堂氣氛熱熱鬧鬧，我們就認(rèn)為是好課堂。就如《靜悄悄的革命》一書所講，產(chǎn)生這種“主體性的假象”有著若干原因，但更主要的就是教師意識，教師是否耐心地傾聽學(xué)生。有時(shí)課堂上學(xué)生的回答不是教師預(yù)設(shè)的答案，我們教師心里就很急，就直接或間接地把答案給孩子，所以長期在這樣的教學(xué)下，學(xué)生就容易陷入一種“齊步走”的框框中。當(dāng)然，課堂中的熱烈發(fā)言也很重要，但傾聽是前提�！安皇锹爩W(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印�！薄皯�(yīng)當(dāng)追求的不是‘發(fā)言熱鬧的教室’，而是‘用心相互傾聽的教室’”。認(rèn)真回想自己的教學(xué)課堂，我的教學(xué)課堂中也存在著同樣的問題，班上一些搶著發(fā)言的孩子，他的腦子里裝著自己的見解，一味要表現(xiàn)自己，結(jié)果沒有用心傾聽其他同學(xué)的回答，看似熱鬧的課堂，卻不能真正達(dá)成目標(biāo)，這樣的學(xué)習(xí)，就顯得表面和片面，同時(shí)其他同學(xué)好的經(jīng)驗(yàn)或方法也不能實(shí)現(xiàn)資源共享。傾聽是一種基本素養(yǎng)，是一種禮貌，做為教師更應(yīng)該認(rèn)真傾聽孩子的發(fā)言，不但要會傾聽學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容，更要會傾聽學(xué)生的心情與想法，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，作孩子的最佳聽眾。只有教師俯下身子，認(rèn)真傾聽學(xué)生的心聲才能真正體現(xiàn)“以人為本”，才能取得教學(xué)相長，達(dá)到一種靈敏中的寂靜狀態(tài)，讓“靜中求活”成為課堂教學(xué)中的一種意境。我們的教育不應(yīng)只是知識的傳授，更應(yīng)是人的教育，是人與人之間心靈與心靈的互動，心靈的相互啟迪。我們所要培養(yǎng)的是一個(gè)個(gè)鮮活的，富有個(gè)性的，創(chuàng)造性的人，長期下去學(xué)生是會有創(chuàng)新意識的！
當(dāng)然，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、教師自身的角色定位，說到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所說：“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室里的每個(gè)學(xué)生的表情、學(xué)習(xí)的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學(xué)習(xí)�！币蚕袼f：“現(xiàn)在在教室里，讓學(xué)生位于前臺，自己退居其后，也不再覺得痛苦了�！钡鹊轿覀冇辛诵×掷蠋煹哪欠N切身體會時(shí)，我相信，我們的課堂一定是異彩紛呈的課堂，我們的教室一定是“潤澤的教室”！
靜悄悄的革命讀后感11
利用假期認(rèn)真拜讀了日本教育家佐藤學(xué)的名著《靜悄悄的革命－課堂改變，學(xué)校就會改變》，原本以為是一次文化“苦”旅：迷失于糾纏不清的概念和生澀難懂的案例，畢竟日本的文化教育和中國還是會有差異。事實(shí)證明，我的想法是完全錯(cuò)誤的，書不厚，可讀性強(qiáng)，一口氣讀完，酣暢淋漓，受益頗深。書中的許多觀點(diǎn)令人印象深刻。
佐藤先生認(rèn)為，教育改革應(yīng)是一場“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命�！痹谶@一場“靜悄悄的革命”中，有兩個(gè)因素至關(guān)重要：一個(gè)是學(xué)生，學(xué)生的發(fā)展必須是“多元化、個(gè)性化”，這實(shí)際上明確了教育發(fā)展的方向；另一個(gè)是老師，老師的工作要有“自主性和創(chuàng)造性”，這實(shí)際上是給老師們提出了更高的要求。這一段話對我的觸動很大。
“靜悄悄的革命”要發(fā)生，教師的教學(xué)觀念也必須也要靜悄悄改變，觀念是行動的指南，任何改革都是先從從觀念入手。當(dāng)下旨在倡導(dǎo)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的新課改正在如火如荼地開展。倡導(dǎo)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革，要求我們必須具備以素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)生觀和教學(xué)觀。立德樹人是教育的根本任務(wù)，因此教師必須要始終把學(xué)生的發(fā)展放在首位，關(guān)注每一個(gè)生命的健康成長。
從教學(xué)的角度來看，許多老師把自己定位在教書上，忽視了育人，只做知識的“搬運(yùn)工”,不做學(xué)生全面成長的引路人。其實(shí)真正的教學(xué)是育人，而不是教書。歷史老師不是教歷史，而是用歷史教人。語文老師不是教語文，而是用語文教人。盡管學(xué)科的內(nèi)容有差異，但是育人的總目標(biāo)是一致的。教學(xué)應(yīng)該以人本位為中心，而不是以學(xué)科本位為中心。
每一個(gè)老師都應(yīng)該目中有人，研究學(xué)生應(yīng)該是教師的“第一專業(yè)”。學(xué)科教學(xué)固然需要相應(yīng)的專業(yè)知識，但是如果沒有對學(xué)生的科學(xué)研究，教學(xué)效果大打折扣。每一個(gè)學(xué)生的興趣愛好，成長環(huán)境，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)都有差異。因材施教，滿足學(xué)生全面而又有個(gè)性的發(fā)展才是教育的本義。教育學(xué)應(yīng)該是迷戀學(xué)生成長的一門學(xué)問。
在教學(xué)實(shí)踐中，教師理應(yīng)關(guān)注課堂的每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的情緒狀態(tài)，參與狀態(tài)，交往狀態(tài)，思維狀態(tài)，生成狀態(tài)值得關(guān)注。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)直接影響教學(xué)的質(zhì)量，教師要善于學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，創(chuàng)造出適合學(xué)生的教學(xué)。我們要創(chuàng)造出一間間“潤澤的教室”，正如佐藤學(xué)先生所言“潤澤的教室能使每個(gè)人的呼吸和節(jié)律是那么地柔和，大家安心地、輕松自如地在教室里構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種真誠的信賴關(guān)系在這種關(guān)系中，人們的心態(tài)是開放無拘的，教室是輕松愉悅的，在這樣的環(huán)境下，教育也許會變得簡單起來�！边@既是對學(xué)生生命成長的一種尊重，也是對教育事業(yè)的尊重。讓每一個(gè)生命都得到激揚(yáng)，是為了讓每一個(gè)生命都能綻放精彩。新時(shí)代在呼喚我們樹立正確的教學(xué)觀—以人為本，尊重生命。
核心素養(yǎng)的提出是為培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為出發(fā)點(diǎn)。在我們的課堂中真正是否做到了“培養(yǎng)了全面發(fā)展”的人？老師們習(xí)慣于在課堂上傳授知識要點(diǎn)，講解習(xí)題，那么在學(xué)習(xí)了這些知識以后，學(xué)生能夠獲得哪些發(fā)展，提高了哪些能力，涵養(yǎng)了哪些素養(yǎng)，似乎卻很難道明。知識點(diǎn)教了，學(xué)生的能力卻沒有提高，教書和育人沒有實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。如果教學(xué)只是停留在知識點(diǎn)的傳授而不是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這似乎違背了教育的本義。
在新時(shí)代的今天，如果老師們按部就班，憑借著自己的經(jīng)驗(yàn)來敷衍課堂，這注定也不是“自主性的、創(chuàng)造性”的工作。要從事自主性、創(chuàng)造性的工作就必須要求我們認(rèn)真研究學(xué)情，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段有著更加深入透徹的思考。在當(dāng)下，本人認(rèn)為要樹立引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀。所謂深度學(xué)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心投入并獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途經(jīng)。正如佐藤學(xué)先生所言“教師要深入地觀察每個(gè)學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)，開展多樣化的與學(xué)生的互動，以讓學(xué)習(xí)活動更豐富，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻，各種引發(fā)‘交往’和‘聯(lián)系’的活動構(gòu)成了教師工作的中軸�！�
要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，我認(rèn)為一個(gè)很重要的策略是要依托情境。沒有情境，深度學(xué)習(xí)很難發(fā)生。真實(shí)、富有價(jià)值的問題解決情境能夠?yàn)閷W(xué)生核心素養(yǎng)的形成提供載體。當(dāng)下疫情肆虐，給人民的生命財(cái)產(chǎn)帶來的巨大的損失。但是我們可否以此為契機(jī)，圍繞疫情的某一角度、某一主題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？從疫情防控來看國家治理能力與體系的完善；從國外媒體的發(fā)聲來窺探大國關(guān)系；從疫情的起源來思考人與自然的'和諧共處；從防控疫情來思考個(gè)人如何培養(yǎng)合理健康的生活方式；從疫情所產(chǎn)生的影響來思考中國實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展困境；由此引發(fā)的一系列問題都值得我們每一個(gè)人深思。
核心素養(yǎng)絕不會從天而降，更不能靠老師填鴨式的傳授，它的形成需要一個(gè)載體，需要老師們圍繞某一主題開展深度教學(xué)。唯有如此學(xué)生的發(fā)展才會真正發(fā)生�！白灾餍浴�(chuàng)造性”的工作需要老師們打破傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的壁壘，主動走出舒適區(qū)，積極地?fù)肀r(shí)代發(fā)展的浪潮。
讀完《靜悄悄的革命》一書，心中的漣漪一層一層地被激蕩起來，久久不能平復(fù)。樸實(shí)無華的文字，總能夠帶給人震撼人心的力量。靜悄悄的革命源于課堂，源于我們的教學(xué)舉止，源于我們每一個(gè)人思想的不斷地自我否定與蛻變。只要我們能夠拿出足夠的勇氣和不懈的堅(jiān)持，這一場靜悄悄的革命終究會讓我們的教育絢爛如花。
靜悄悄的革命讀后感12
一直以來的“應(yīng)試教育”讓我們的教師在課堂上扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)知識的灌輸者，教室維持秩序的管理者，因而，我們的教室要么是寂靜、沉悶的，要么聽到的只是學(xué)生們齊聲的高呼“是”、“是”。在這里，我們看不到個(gè)體的參與。我們常常呼喊的“尊重學(xué)生的個(gè)體差異”——這不是一句空話。就拿數(shù)學(xué)教學(xué)來說，教師更應(yīng)注重學(xué)生的個(gè)體參與，從這種個(gè)體的參與中獲悉個(gè)體差異。長期以來，一直只存在著重認(rèn)知理解，輕情感體驗(yàn)，重共性統(tǒng)一，輕個(gè)性差異的發(fā)展。對于學(xué)習(xí)，學(xué)生對文本的理解應(yīng)該是多元的。每個(gè)個(gè)體根據(jù)自己的已有生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷、思想深度等對同一內(nèi)容會產(chǎn)生不同的反應(yīng)。因此，我們在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對話，要尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)和獨(dú)特感受，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)到的見解。我想，新課改下，教師的角色真不應(yīng)該做學(xué)生學(xué)習(xí)知識的灌輸者，教室維持秩序的管理者，應(yīng)該成為關(guān)注每個(gè)個(gè)體的守望者。我國課程改革的目標(biāo)是為了每一位學(xué)生的發(fā)展，所以它應(yīng)該是一個(gè)個(gè)性的教育問題，因?yàn)槊總�(gè)人都有獨(dú)特的心靈�！笆赝奔窗鴮γ總�(gè)個(gè)體的尊重。
回想我們的課堂，常常埋怨孩子們不接應(yīng)，不愿回答。閱讀《靜悄悄的革命》，似乎讓我找到的問題的癥結(jié)所在，那就是——傾聽。傾聽遠(yuǎn)比發(fā)言更加重要,因傾聽是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的重要行為。而學(xué)生能傾聽源于教師的傾聽。《靜悄悄的革命》書中有這么一段話，“傾聽學(xué)生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的基本�！毕襁@樣的精辟之言讓人耳目一新，發(fā)人深��！是啊，在我們的教學(xué)活動中，有多少教師認(rèn)真傾聽了呢？特別是我們年輕的教師,懷里揣的是教案，腦中想的是下一個(gè)環(huán)節(jié),想著自己該說些什么話，該怎樣把學(xué)生引到自己要走的路上來，該開展哪個(gè)活動，對學(xué)生的發(fā)言沒有耐心聽。佐藤學(xué)先生提到：“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學(xué)的好的�！瓕W(xué)習(xí)，是從身心向他人敞開，接納異質(zhì)的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行為’來實(shí)現(xiàn)的行為。”這個(gè)提示，讓我意識到：形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度。學(xué)生雖需要鼓勵，但教師應(yīng)該認(rèn)真地聽取每個(gè)學(xué)生的發(fā)言并做出敏感的對應(yīng)，應(yīng)能慎重地選用每個(gè)學(xué)生都能理解的詞語講話，這樣，學(xué)生之間才會開始互相傾聽，才能在教室里形成仔細(xì)傾聽別人的講話、互相交換意見的關(guān)系。就如佐藤學(xué)先生所說的“在以自然的輕聲細(xì)語來交往的教室環(huán)境里，更能培養(yǎng)自立、合作的學(xué)習(xí)者”，只有在“用心地互相傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感互相交流。許多時(shí)候，我們急于完成“教教課本”的任務(wù)，將時(shí)間緊緊地攥在自己的手中，擔(dān)心學(xué)生會走向自己沒有預(yù)設(shè)的那一條路上，于是用自己的想法代替學(xué)生的發(fā)言，心安理得地做一個(gè)驕傲的傳授者。
《靜悄悄的革命》中指出：“在以學(xué)為中心的教學(xué)中，教師的精力集中在深入地觀察每個(gè)學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的一意見或發(fā)現(xiàn)，開展多樣化的與學(xué)生的互動，讓學(xué)習(xí)活動更為豐富，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻�！弊鳛榻處�，一堂課，課前教師得認(rèn)真研讀教材，結(jié)合教材實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。特別要注意的是，教學(xué)設(shè)計(jì)用怎樣的具體任務(wù)以誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，組織怎樣合理、有效的活動，讓活動成為引令學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)體。在這一環(huán)節(jié)上，教師成為了導(dǎo)演者。而走入課堂，教師應(yīng)該注重的是學(xué)生的主體，改變原來的教學(xué)理念，重視傾聽思路各異的“異向交往”，理解“無論什么樣的學(xué)生的發(fā)言或行動，都有他自身的‘邏輯世界’�！币虼�，課堂掌控在教師手中，教師就是課堂中的導(dǎo)演者。教師只有做到了“用教科書教，而不是教教科書”，學(xué)生才能“用教科書學(xué)，而不是學(xué)教科書”。我想，這樣的課堂才是個(gè)性的課堂、多彩的課堂。
當(dāng)然，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、教師自身的角色定位，說到最終還是教師自身教育理念的改變，就如《靜悄悄的革命》“前言”中小林老師所說：“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室里的每個(gè)學(xué)生的表情、學(xué)習(xí)的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學(xué)習(xí)�！币蚕袼f：“現(xiàn)在在教室里，讓學(xué)生位于前臺，自己退居其后，也不再覺得痛苦了�！钡鹊轿覀冇辛诵×掷蠋煹哪欠N切身體會時(shí)，我相信，我們的課堂一定是異彩紛呈的課堂，我們的教室一定是“潤澤的教室”！
靜悄悄的革命讀后感13
《靜悄悄的革命》的作者是日本東京大學(xué)研究生院知名教授佐藤學(xué)。作為行動的研究者，他走訪了日本各地的一千多所幼兒園、小學(xué)、中學(xué)和養(yǎng)護(hù)學(xué)校，走進(jìn)了萬間教室。在學(xué)校，他推進(jìn)“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”；推進(jìn)構(gòu)建教師間互教互學(xué)的“合作性同事”；推進(jìn)由監(jiān)護(hù)人參與授課的“參與學(xué)習(xí)”實(shí)踐。他提出未來學(xué)校的形象——學(xué)習(xí)共同體。譯者是華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的教授李季湄。她是我國基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員，在學(xué)前教育領(lǐng)域著作很多，影響很大。
佐藤學(xué)教授在序中提出，“靜悄悄的革命”是從一個(gè)教室里萌生出來的，是根植于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基礎(chǔ)而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命。他認(rèn)為，因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。
讀完此書，我被佐藤學(xué)教授對教學(xué)形式主義的批判所震撼，被“潤澤的教室”所吸引，被“合作性同事”所感染，對佐藤學(xué)教授追尋的“學(xué)習(xí)的共同體”有了更深入的思考與理解。
一、關(guān)于教學(xué)中的形式主義
文中寫道：“日本小學(xué)教室的特征是‘亂哄哄’（發(fā)言過剩）而初中、高中的教室是‘靜悄悄’（拒絕發(fā)言）�！弊籼賹W(xué)認(rèn)為這一現(xiàn)象的原因之一是學(xué)校（教室）的文化追求虛假主體性的教學(xué)中的形式主義。如果在幼兒園、小學(xué)時(shí)代過分的強(qiáng)加以虛假的主體性的話，到了初中、高中后，學(xué)生就會拒絕發(fā)言。
書中有這樣一段論述讓我很受啟發(fā)：大多數(shù)教室仍然以學(xué)生的“發(fā)言”為中心來了解他們的看法，而并不認(rèn)真仔細(xì)的對待“傾聽”。于是，比起擅長發(fā)言的學(xué)生來，那些在學(xué)習(xí)上不多言語，然而善于傾聽的學(xué)生盡管應(yīng)該被評為優(yōu)秀，但在這些學(xué)生的通知書上卻常常被寫上“更加積極的發(fā)言吧”。其實(shí)，對那些不多思考就草率發(fā)言的學(xué)生，倒是該寫上“更加注意仔細(xì)傾聽吧”。再進(jìn)一步說，如果我們希望在課堂上更好的培養(yǎng)學(xué)生的言語表現(xiàn)力的話，那么預(yù)期鼓勵他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽的能力。這看起來好像離得遠(yuǎn)些，其實(shí)卻是一條捷徑。
作者認(rèn)為，教師應(yīng)意識到，自己站在教室里是和學(xué)生一起“共度愉快的時(shí)光”。如果這樣認(rèn)識的話，教師就可以從單方面的要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)的傾聽和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心的相互傾聽的教室”。
看來“傾聽”才是打造“學(xué)習(xí)共同體”的基礎(chǔ)。沒有“傾聽”就沒有有效地交流，沒有“傾聽”就沒有有效地合作，沒有“傾聽”就沒有欣賞，沒有“傾聽”就沒有學(xué)習(xí)共同體。我們真該思考一下“傾聽”的策略了。
二、關(guān)于“潤澤的教室”
書中“潤澤的教室”這一觀點(diǎn)很吸引我。作者認(rèn)為，在“潤澤的教室”里，教室和學(xué)生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心的、輕松自如的構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使拿不出自己的意見來，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認(rèn)�！皾櫇伞北硎镜氖菨駶櫝潭�，也可以說它表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺�！皾櫇傻慕淌摇苯o人的感覺是教室里的每個(gè)人的呼吸和其節(jié)律都是那么的柔和�！皾櫇傻慕淌摇笔抢硐氲慕淌遥c缺少人情味、表面熱鬧的教室、空氣沉悶的教室、學(xué)生做得筆直的教室有本質(zhì)區(qū)別。
三、關(guān)于構(gòu)建教師間互教互學(xué)的“合作性同事”
佐藤學(xué)認(rèn)為，改變學(xué)校的第一步，就是在校內(nèi)建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的體制。無論是怎樣的改革，學(xué)校里只要有一個(gè)教師不上公開課，要取得成功都是困難的。只有教師間彼此敞開教室的大門，每個(gè)教師都作為教育專家而共同構(gòu)建一種互相促進(jìn)學(xué)習(xí)的“合作性同事”關(guān)系，學(xué)校的改變才有可能。他在研究中發(fā)現(xiàn)，通常都是年輕的教師被選來上公開課，而上了年紀(jì)的教師則專門參與提供意見、建議，而不是所有的教師都站在平等的立場上共同創(chuàng)造教學(xué)方式。
讀后我很驚訝，我們的校園不正是這樣嗎？我們似乎樂此不疲，渾然不知這可能也是個(gè)陷阱，還為自己的做法找了一個(gè)光鮮的理由—以老帶新，青藍(lán)幫教，錘煉年輕教師。殊不知這樣的做法忽視了成熟教師的專業(yè)成長，使這些教師在成熟期很難突破成長瓶頸，從而制約了學(xué)校的發(fā)展。佐藤學(xué)的“合作性同事”理論帶給我很大啟發(fā)，這件事值得深思，需要有所改變！
書中還提出了校內(nèi)教研活動三個(gè)原則，即應(yīng)對學(xué)生的教學(xué)；創(chuàng)設(shè)以聽為中心的教室；教師持有自己明確課題的教學(xué)研究。很想在今后的工作中和我的同事研討這三個(gè)原則，相信會對我們的教研工作有所幫助。
四、關(guān)于推進(jìn)由監(jiān)護(hù)人參與授課的“參與學(xué)習(xí)”
佐藤學(xué)教授將在各學(xué)校盛行的“參觀教學(xué)”改為“參觀學(xué)習(xí)”，這一改變讓我似乎領(lǐng)悟到了他倡導(dǎo)的“靜悄悄的革命”的深刻與徹底！同時(shí)也讓我對“學(xué)習(xí)共同體”有了新的認(rèn)識。我想學(xué)校這一學(xué)習(xí)共同體不僅是學(xué)生們的共同體，也是師生們的共同體，更是學(xué)生、教師和家長們的共同體！我想最理想的課堂狀態(tài)應(yīng)該是“教師和學(xué)生一起共度愉快的時(shí)光”，最理想的校園生態(tài)應(yīng)該是師生和家長一起共度愉快的時(shí)光！
靜悄悄的革命讀后感14
從群共享中下載了《靜悄悄的革命》。仔細(xì)拜讀后，發(fā)現(xiàn)日本的教師和我們很相似。它其中提到的虛假的主體性，懸在半空的主體性……深有同感。他所倡導(dǎo)的潤澤的教室正是我們此刻在發(fā)奮的目標(biāo)，它里面提到的一些教師的慣用語在我身上也能找到。不一樣的是他們反思研究后的成果，我們遠(yuǎn)不可及。
日本發(fā)達(dá)的原因就是政府、社會、百姓對教育重視，日本課改的實(shí)施早于中國十余年，80年代初期，日本就有一大批的學(xué)者致力于教育改革，那時(shí)的中國恢復(fù)高考不久，進(jìn)入90年代像佐藤等一大批教育家、學(xué)者擁有了自己的教育理論，并在全世界加以推廣，我們也喊上了素質(zhì)教育的口號，但是致力于理論研究的中國教育家卻是教育政治家，出了幾趟國門就在研究室里硬生生地搬抄了歐洲的教育體制，當(dāng)日本特色的教育思想在全世界林立的時(shí)候，我們最后醒悟，回過頭把陶行知先生的理論進(jìn)行深刻的研究與實(shí)踐，新世紀(jì)伊始所謂的課程改革的精髓內(nèi)涵和陶行知先生的教育思想是這樣的吻合，遠(yuǎn)的不說孔子是萬師之表，還有老子、孟子等真正的古代教育家的思想被外國人借鑒，卻被我們現(xiàn)代的教育家忽略不見，幸虧還有個(gè)陶行知能夠標(biāo)榜，這豈不是中國教育家的悲哀！
從《靜悄悄的革命》一書中，我發(fā)現(xiàn)佐藤學(xué)先生在追求一種理想的教育：就是透過在學(xué)校實(shí)施“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的教學(xué)，創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的課程，進(jìn)而將學(xué)校發(fā)展成為一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。如，本書中對“學(xué)”的描述個(gè)性的意味猶長。并且作為一個(gè)日本人，他透過實(shí)踐居然成功了。從這本書中，我感覺到，佐滕學(xué)先生，他該是怎樣一位樸實(shí)、認(rèn)真、講究實(shí)效的學(xué)者啊。他流連于無數(shù)個(gè)學(xué)校的校園，站在一個(gè)個(gè)教室前的窗口邊，坐在一間間教室里，將一切收納于胸，以他敏銳的目光，洞察著發(fā)生在教室中的靜悄悄的革命，并精辟地論述：靜悄悄的革命。
在《靜悄悄的革命》中，佐藤學(xué)先生提出要構(gòu)筑“相互學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)”，構(gòu)建以“主題·探求·表現(xiàn)”為單位的“登山式”的課程，實(shí)施以“應(yīng)對”為中心的教學(xué)，開展“活動、合作、反思”的綜合性學(xué)習(xí)，營造“相互傾聽的教室”。這一系列的措施，都是源于佐藤學(xué)先生對“學(xué)習(xí)”一詞有深刻的認(rèn)識。
佐藤學(xué)先生個(gè)性強(qiáng)調(diào)老師的傾聽。這一點(diǎn)倒是和我博文中提出的要聽懂聽清學(xué)生的回答，不曲解，有差不多意思。教師傾聽學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比多說更重要。構(gòu)成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地持續(xù)專心專意地聽取每個(gè)學(xué)生的發(fā)言并做出敏感的對應(yīng)，學(xué)生之間才會開始互相傾聽。是的，學(xué)生之間的傾聽，在于促進(jìn)學(xué)生之間的交流與碰撞，其中教師要相機(jī)介入，引導(dǎo)學(xué)生彼此的溝通和相互的明白，學(xué)生的相互傾聽始終伴隨著教師對學(xué)生發(fā)言的傾聽。那種僅僅接收對自己的教學(xué)進(jìn)程有利、有用的信息的“假意傾聽”，實(shí)際上心里是容不下學(xué)生的，甚至扭曲了學(xué)生的真實(shí)的想法。
很多年前我遇到過一個(gè)曾是舟山中學(xué)的某一屆全省理科狀元，跟此人聊天很帶勁，你問什么，他答什么，言簡意明，從不王顧左右而言他。我也曾不止一次比喻和此人聊天就象打籃球，相互之間的傳球，球飛得過來，接得住。巧得是佐藤學(xué)先生也把傾聽學(xué)生的發(fā)言比喻成接住學(xué)生的“球”，他說“……未能接住“每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，如果持續(xù)的話，那些投不好球、投偏球的不生就會變得厭惡投球，甚至還會厭惡他們自己。結(jié)果，僅僅只有那些擅長事先了解教師棒球手套情狀況的學(xué)生，才能瞄準(zhǔn)教師準(zhǔn)備好的手套位置把球投過去。當(dāng)然，明確地控制教學(xué)的進(jìn)程是教師必要的工作，而在此這上首先讓教室里的“投球”成為愉快的事情，不是更加重要嗎？再說深一步的話，不擅長接球的教師，應(yīng)當(dāng)專心一意地正應(yīng)對學(xué)生，去接信他們的每一個(gè)球，重視他們的每一個(gè)球，而不是以為只有按自己的教學(xué)計(jì)劃上課才是上課。”
這種以傾聽為基礎(chǔ)的相互探究、相互交流、相互啟發(fā)，就是佐藤學(xué)先生所言的“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。既包含了“量體裁衣”般的學(xué)生個(gè)性，又包含了“交響樂團(tuán)”般的相互作用，息息相通的潤澤的教室才能生成。佐藤學(xué)先生務(wù)實(shí)、深刻的觀點(diǎn)讓我油然而生欽佩之情。作為發(fā)達(dá)國家的日本，實(shí)施這些尚有難度，我們肯定有更大的困難。但是，他給熱愛教育事業(yè)的精神，告訴我們當(dāng)教師必須要做個(gè)有心人，啟發(fā)我們多去關(guān)注在教育中存在的種種不就應(yīng)“視而不見”的問題，促使我們在今后的工作中不斷反省、改善。在我們沒有力量改善很多的狀況下，哪怕改善一點(diǎn)點(diǎn)，也是我們的進(jìn)步。
靜悄悄的革命讀后感15
今年暑假我認(rèn)真閱讀日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，教育學(xué)博士佐藤學(xué)先生的著作：《靜悄悄的革命》一書，受益匪淺。我被佐藤學(xué)先生的那種務(wù)實(shí)、求真的精神和日本教師的敬業(yè)精神所深深地感動；為他們所碰到的與我們共同的實(shí)際問題及他們認(rèn)真、樸實(shí)、講究實(shí)效的教研活動和教學(xué)實(shí)踐所吸引；為書中深入淺出地闡述的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、師生互動觀等所啟迪；而書中論述關(guān)于學(xué)習(xí)主體性的問題更讓我深有感觸，大受啟發(fā)。
一、什么是靜悄悄的革命
佐藤先生認(rèn)為，教育改革應(yīng)是一場“靜悄悄的革命”。這種“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命�！彪m然寫的是日本的教育，但卻和我們中國的教育現(xiàn)狀有著驚人的相似之處。如果把我們的新課程改革看作是一場革命，它就絕非是一場一蹴而就的革命。正因教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果�！焙臀覈慕逃母锵嗨�，日本教育也在一個(gè)深刻的“轉(zhuǎn)型期”，“在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在體驗(yàn)改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式”，但樂觀的伊藤學(xué)稱“這種混亂局面決不是壞的征兆”。真正從事教育改革的人士，也許就要有這種耐心和觀察的。在耐心與觀察時(shí)，伊藤學(xué)融入了學(xué)校和教師中。他說：“教學(xué)是充滿活力的，如果我沒能與教室中的一個(gè)個(gè)學(xué)生和老師共鳴的話，那么，真實(shí)而生動的觀察是不可能的�！彼l(fā)現(xiàn)每個(gè)教室都有一個(gè)個(gè)固定的風(fēng)景，能夠說沒有哪一個(gè)教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。進(jìn)而提出忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性，僅一般性地議論教學(xué)是十分空洞而沒有
什么好處的。第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)的所有教室也同樣和上邊一樣，每個(gè)教室都有不一樣的風(fēng)景，都有不一樣的問題。我們所有教師務(wù)必重新審視每一天的教學(xué)活動，并以此為切入點(diǎn)，向改革教室邁出新的一步。
二、學(xué)會相互傾聽，是課堂教學(xué)的首要條件
師生間、生生間的相互傾聽，更有利于開展教學(xué)活動。在我們的平常課堂中，學(xué)生發(fā)言熱烈，一個(gè)問題出來，學(xué)生展開思索、討論，然后爭先恐后的回答，在反饋的過程中，有一部分孩子的腦子里裝著自己的見解，而沒有用心傾聽同學(xué)的回答，這樣的學(xué)習(xí)，就顯得片面、欠主動。課堂中的熱烈發(fā)言固然重要，但傾聽是前提。其實(shí)，我的課堂中也存在著同樣的問題，班級孩子們研究問題或是討論問題看似異常激烈，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的資料雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏，收不到最佳效果。文中提出學(xué)生要學(xué)會相互傾聽，我認(rèn)為我們的教師更要學(xué)會傾聽，不但要會傾聽學(xué)生的發(fā)言資料，更要會傾聽學(xué)生的情緒與想法，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，作孩子的最佳聽眾。對于學(xué)生的錯(cuò)誤回答，做到不輕易下結(jié)論(如：回答錯(cuò)誤、不當(dāng)?shù)?，以免挫傷他們的學(xué)習(xí)用心性，宜用委婉的語氣，因勢利導(dǎo)的開導(dǎo)與糾正。同時(shí)，讓每個(gè)孩子也學(xué)會傾聽他人的看法與結(jié)論，這樣使每個(gè)孩子都能打開心扉，讓他們的差異得到關(guān)注，正如“木桶原理”中的那塊最短的木板，使較差的學(xué)生也能得到發(fā)展與提高。
三、相互工作的同事關(guān)聯(lián)
教師間怎樣構(gòu)成“合作性同事”的關(guān)聯(lián)呢？務(wù)必是所有的教師都開放自己的教室，互相觀摩教學(xué)、互相“批評”時(shí)才能構(gòu)建起來。同時(shí)，改變教學(xué)研究的方法和目的。研討教學(xué)問題的目的絕不是對授課狀況的好壞進(jìn)行評價(jià)，研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享。因此，互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并透過相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體樣貌重新浮現(xiàn)出來，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期盼的。我們學(xué)校組織的研究課、開放日等活動時(shí)，我們教研組群眾備課，相互聽課評課，取得了豐碩的成果。我想教育改革需要的不是僵化的頭腦，而是和同事們相互合作共同進(jìn)步的快樂感。
《靜悄悄的革命》一書中作者多年觀察和參與的教學(xué)改革的案例，呈現(xiàn)出課程改革中的艱辛和發(fā)奮。這是在教學(xué)改革轟轟烈烈的年代里的冷卻劑，讓我們躁動不安的心平靜下來，聆聽學(xué)生與教師真實(shí)的聲音。因此，我想教育改革是一場靜悄悄的革命，它提倡一種新的學(xué)習(xí)觀。這場教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。
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